Disciplína a motivácia žiakov v 21. storočí

Súčasná disciplína v triede už nie je založená na strachu a poslušnosti, ale na vzťahu, dôvere a vzájomnom rešpekte. Zároveň dochádza k zmene schopnosti žiakov sústrediť sa, keďže vyrastajú v prostredí neustálych digitálnych podnetov. Aj učiteľ stojí pred úlohou nielen udržať disciplínu, ale aj aktívne motivovať žiakov k učeniu.

Disciplína a motivácia žiakov v kontexte degeneračného efektu digitálnych technológií

V súčasnej digitálnej spoločnosti čoraz častejšie poukazujeme na tzv. degeneračný efekt digitálnych technológií, prejavujúci sa najmä v oblasti pozornosti, pamäti a spôsobu spracovania informácií. Zasahuje školské prostredie, ale aj širšie spoločenské fungovanie. V kontexte disciplíny a motivácie žiakov v 21. storočí ide o významný faktor, ovplyvňujúci schopnosť sústredenia, dokončenia začatých úloh či udržania vnútornej motivácie k učeniu. Carr (2010) upozorňuje, že intenzívne používanie digitálnych technológií mení fungovanie mozgu. Vďaka neuroplasticite sa mozog prispôsobuje spôsobu, akým pracujeme s informáciami – uprednostňujeme rýchle a povrchné spracovanie informácií namiesto hlbokého sústredenia. Tento jav sa v školskom prostredí premieta do oslabenia vytrvalosti pri riešení náročnejších úloh a zníženej schopnosti udržať dlhodobú pozornosť, čo má priamy vplyv na disciplínu v triede.

Nass et al. (2009) konštatujú, že ľudia, ktorí robia viac vecí naraz pri používaní médií, majú horšiu schopnosť koncentrácie a kontroly nad svojou pozornosťou. V škole sa žiaci ťažšie sústredia na jednu úlohu, ľahšie sa rozptýlia, vyhľadávajú častejšie podnety, čo narúša disciplínu v triede. Mueller a Oppenheimer (2014) preukázali, že žiaci používajúci notebooky na zapisovanie poznámok dosahujú nižšiu mieru porozumenia učiva v komparácii so žiakmi, ktorí píšu ručne. Tento rozdiel poukazuje na to, že digitálne technológie podporujú skôr povrchné spracovanie informácií, čo negatívne ovplyvňuje kvalitu učenia aj vnútornú motiváciu žiakov.

Na oslabenie pamäťových procesov v digitálnom prostredí upozorňujú aj Sparrow, Liu a Wegner (2011), ktorí identifikovali tzv. „Google efekt“. Výskumom preukázali, že jednotlivci si menej pamätajú samotné informácie, ak vedia, že sú dostupné online, a viac sa orientujú na to, kde ich nájsť, čo vedie k oslabeniu samostatnosti v učení a to je dôležitý aspekt motivácie a zodpovednosti žiaka.

Uvedené podporuje aj Carr (2010), ktorý opisuje fenomén „skimming“ – povrchové čítanie – dochádza pri ňom k oslabeniu hlbokého porozumenia textu a kritického myslenia. V škole sa to prejaví preferenciou rýchlych a vizuálne atraktívnych podnetov, znižujúcich ochotu žiakov venovať sa dlhodobým a náročnejším úlohám.

Z vlastnej pedagogickej praxe v rámci disciplíny a motivácie žiakov môžeme povedať, že uvedené javy sa prejavujú v podobe zníženej schopnosti sústredenia, častejším odvádzaním pozornosti a oslabenou vnútornou motiváciou k učeniu. Žiaci si postupne osvojujú návyky neustáleho prepínania medzi podnetmi, čo negatívne ovplyvňuje ich vytrvalosť aj schopnosť dodržiavať pravidlá práce v triede. Z uvedeného vyplýva, že degeneračný efekt digitálnych technológií predstavuje veľkú výzvu pre súčasné vzdelávanie najmä v oblasti disciplíny a motivácie.

Úlohou školy a učiteľa je nielen využívať digitálne technológie, ale predovšetkým cielene rozvíjať u žiakov schopnosť sústredenia, regulácie vlastnej pozornosti, posilňovania vnútornej motivácie a hlbšieho spracovania informácií.

Špecifiká výchovy a vzdelávania v súčasnej dobe

Súčasná doba priniesla zásadné zmeny v oblasti edukácie, podmienené najmä rozvojom digitálnych technológií, globalizáciou a dynamickými spoločenskými zmenami. Tradičný model školy, založený na transmisii poznatkov a pasívnej úlohe žiaka, postupne ustúpil modernejším prístupom orientovaným na aktivitu, samostatnosť a zodpovednosť žiakov za vlastné učenie (OECD, 2015).

Jedným z významných špecifík súčasného vzdelávania je zmena v charaktere žiaka. Súčasná generácia vyrastá v prostredí digitálnych technológií, formujúcich spôsob myslenia, učenia aj správania. Žiaci sú vystavení množstvu podnetov, čo ovplyvňuje ich schopnosť sústredenia a zároveň zvyšuje potrebu rýchlej spätnej väzby a interaktivity (Tapscott, 2009). To kladie zvýšené nároky na učiteľa, ktorý musí prispôsobovať svoje pedagogické prístupy tak, aby dokázal udržať pozornosť žiakov a zároveň rozvíjať ich vnútornú motiváciu.

Ďalším špecifikom je premena edukačného procesu, čoraz viac orientujúceho sa na rozvoj kompetencií ako: kritické myslenie, spolupráca, kreativita a schopnosť riešiť problémy. V tomto kontexte nastáva zmena disciplíny v triede, ktorá už nie je založená na autorite a kontrole, ale na vzťahu, dôvere a rešpekte (Zelina, 2011). Disciplína sa stáva výsledkom kvalitnej pedagogickej práce učiteľa a jeho schopnosti vytvoriť podnetné a motivujúce učebné prostredie pre žiakov. Významným špecifikom je aj potreba vyváženého prístupu k digitálnym technológiám. Ako upozorňuje Carr (2010): nadmerné využívanie môže viesť k povrchnému učeniu a oslabeniu pozornosti, čo predstavuje výzvu pre udržanie disciplíny a motivácie žiakov. Na druhej strane však pri správne zvolenom pedagogickom využití predstavujú digitálne technológie efektívny nástroj v rámci podpory aktívneho učenia a individualizácie výučby (Schleicher, 2018).

Digitálne rozptýlenie v kontexte súčasného edukačného prostredia

Ako sme už uviedli, digitálne prostredie zásadne mení podmienky, v ktorých prebieha edukačný proces, pričom jedným z najvýraznejších prejavov je rastúca miera rozptýlenia žiakov. Dostupnosť digitálnych zariadení a online obsahu vytvára prostredie, kde je pozornosť žiakov nestála, čo predstavuje výzvu pre udržanie disciplíny a efektívnosti vyučovania. Carr (2010) poukazuje na to, že digitálne technológie podporujú povrchné spracovanie informácií a skracovanie pozornosti. Žiaci si osvojujú návyk rýchleho prepínania medzi podnetmi, čo oslabuje ich schopnosť hlbšieho sústredenia a systematickej práce.

Z hľadiska pedagogickej teórie Zelina (2011) zdôrazňuje význam rozvoja osobnosti žiaka a jeho vnútorných regulačných mechanizmov. V podmienkach digitálneho prostredia je nevyhnutný cielený rozvoj sebaregulácie, ktorá umožňuje žiakom vedome riadiť svoju pozornosť a správanie. Na to nadväzuje aj Dulovics (2015), poukazujúci na potrebu vytvárania pozitívnej a podnetnej klímy v triede, kde disciplína nevzniká na základe kontroly, ale na základe vnútorného prijatia pravidiel a zodpovednosti.

Špecifický pohľad prináša aj Kopecký (2016), ktorý vo svojej štúdii upozorňuje na riziká nadmerného používania digitálnych technológií, najmä v súvislosti s online prostredím a sociálnymi sieťami. Podľa neho digitálne rozptýlenie súvisí prioritne so spôsobom ich využívania, pričom dôležitú úlohu zohráva digitálna gramotnosť a schopnosť kritického prístupu k informáciám.

Možno konštatovať, že digitálne rozptýlenie nepredstavuje iba technologický problém, ale komplexný pedagogický fenomén, ktorý si vyžaduje systematický prístup. Úloha učiteľa pritom nespočíva len v regulácii používania technológií, ale najmä v rozvoji vedomej práce s pozornosťou, budovaní vnútornej disciplíny a vytváraní učebného prostredia, ktoré eliminuje rušivé podnety a podporuje sústredené učenie.

Generácia žiakov 21. storočia ako výzva pre budúcnosť vzdelávania

Súčasná generácia žiakov je výzvou pre vzdelávací systém. Vyrastá v odlišných spoločenských a technologických podmienkach než predchádzajúce generácie. Zelina (2011) poukazuje na potrebu reflektovať meniace sa potreby a charakteristiky žiakov, pričom zdôrazňuje, že škola musí reagovať na dynamické zmeny spoločnosti a súčasne im prispôsobovať svoje výchovno-vzdelávacie prístupy. Podľa Zelinu je nevyhnutné orientovať vzdelávanie nielen na odovzdávanie poznatkov, ale prioritne na rozvoj osobnosti žiaka, hodnotovej orientácie, samostatnosti a schopnosti adaptovať sa na meniace sa podmienky života.

Treba zdôrazniť, že pochopenie súčasnej generácie a jej charakteristík predstavuje dôležitý predpoklad pre prípravu škôl a univerzít na budúce výzvy. Táto generácia mentálne dozrieva v prostredí rýchlych zmien, prirodzene a intuitívne využíva digitálne technológie a komunikuje cez online platformy. Od útleho veku je globálne prepojená, čo ovplyvňuje jej spôsob myslenia, učenia aj sociálnej interakcie. Zároveň ide o generáciu vyrastajúcu v materiálne zabezpečenom prostredí, ktorá si osvojuje nové formy práce s informáciami a technológiami, pričom tradičné formy (používanie hotovosti či ručné písanie) ustupujú do úzadia (Holúbeková, 2023). Digitálna doba prináša aj problematiku informačného preťaženia žiakov, na ktorú upozorňuje Pšenák (2024). Podľa neho nadmerné množstvo dostupných informácií vedie k zníženej schopnosti koncentrácie, rozhodovania a efektívneho spracovania podnetov. Zdôrazňuje, že jednotlivcov, vrátane žiakov, musíme viesť k selekcii informácií, kritickému hodnoteniu a vedomej regulácii digitálnych vstupov, aby sa predišlo kognitívnemu preťaženiu.

Vedci a sociológovia sa zhodli, že umelá inteligencia bude čoraz častejšie súčasťou každodenného života súčasnej generácie žiakov a študentov v edukačnom procese. Pri efektívnom využívaní umelej inteligencie vo vzdelávaní zohráva kľúčovú úlohu učiteľ, ktorý rozhoduje o tom, ako budú tieto nástroje využité v procese odovzdávania poznatkov a rozvoja zručností. Medzinárodná evaluačná organizácia Eduniversal (2023) odporúča podporovať u žiakov schopnosť spolupráce s inteligentnými digitálnymi nástrojmi, ktoré sa stávajú prirodzenou súčasťou učenia. UNESCO (2021) zdôrazňuje potrebu rozvíjať schopnosť spolupráce žiakov s umelou inteligenciou a digitálnymi nástrojmi zodpovedne a kriticky, pretože školy smerujú k väčšej integrácii technológií do edukačného procesu s dôrazom na ich pedagogicky efektívne a etické využitie.

Analýza potrieb digitálnej generácie

Na efektívne vzdelávanie súčasnej generácie treba venovať pozornosť technologickému rozvoju, ale aj formovaniu základných hodnôt ako rodinné zázemie, odolnosť voči vonkajším vplyvom, rovnováha medzi pracovným a osobným životom a starostlivosť o duševné zdravie. V podmienkach rýchlo sa rozvíjajúcej digitalizácie nadobúdajú na význame univerzálne ľudské potreby: prijatie, vzťahy a pocit bezpečia (Holúbeková, 2023).

Pri technologických zručnostiach sa do popredia dostávajú nonkognitívne kompetencie, ako sú emocionálna inteligencia, spolupráca, sebaregulácia a schopnosť adaptácie na meniace sa podmienky. Tie predstavujú významný predpoklad úspešného fungovania jednotlivca v spoločnosti a aj faktor, ktorý ho odlišuje od umelej inteligencie. Na význam rozvoja komplexných kompetencií poukazuje aj Schleicher (2018), podľa ktorého by sa vzdelávanie nemalo sústreďovať iba na reprodukciu vedomostí, ale najmä na schopnosť žiakov kriticky myslieť, spolupracovať a aplikovať poznatky v reálnych situáciách.

Súčasná generácia žiakov vyrastá v prostredí intenzívnych digitálnych podnetov, čo ovplyvňuje ich spôsob učenia aj mieru sústredenia. Preferujú interaktívne, dynamické a vizuálne atraktívne formy výučby, pričom pozitívne reagujú na aktívne zapojenie do edukačného procesu. Preto sa ako efektívne javia prístupy založené na gamifikácii, spolupráci a spoluvytváraní obsahu, ktoré podporujú ich motiváciu a angažovanosť.

Významnú úlohu zohráva aj využívanie digitálnych technológií v rámci hybridného a personalizovaného vzdelávania, ktoré umožňuje prispôsobiť tempo a obsah učenia individuálnym potrebám žiakov. Tento trend však prináša aj výzvu zachovania sociálnej interakcie a súdržnosti triedneho kolektívu. Aj OECD (2015) upozorňuje, že samotné technológie nezaručujú lepšie výsledky, ak nie sú podporené vhodnými pedagogickými prístupmi.

Z hľadiska školského prostredia preto treba vytvárať moderné učebné podmienky, ktoré podporujú interaktivitu, spoluprácu a flexibilitu. Ide o technologické vybavenie tried, ale aj o premyslenú organizáciu priestoru a pedagogických prístupov, reflektujúcich potreby súčasnej generácie. Na význam adaptácie vzdelávania na meniace sa podmienky digitálnej doby poukazuje aj Hozák (2020), ktorý zdôrazňuje potrebu rozvíjať u žiakov nielen vedomosti, ale opäť schopnosť kritického myslenia, digitálnej gramotnosti a samostatného riadenia vlastného učenia. Vzdelávanie budúcnosti by malo reflektovať technologický pokrok a viesť žiakov k zodpovednému a efektívnemu využívaniu digitálnych nástrojov.

Z uvedeného vyplýva, že vzdelávanie digitálnej generácie si vyžaduje komplexný prístup, ktorý prepája rozvoj digitálnych kompetencií s dôrazom na hodnoty, vzťahy a osobnostný rozvoj. Úlohou školy je vytvárať prostredie, ktoré umožňuje žiakom učiť sa zo skúseností, robiť chyby a rozvíjať odolnosť v podmienkach rýchlo sa meniacej spoločnosti (Holúbeková, 2023).

Odporúčanie pre prax

Efektívne zvládanie digitálneho rozptýlenia si vyžaduje systematický a premyslený prístup pedagógov, vyžadujúci si nielen zákaz používania technológií, ale najmä zmysluplnú reguláciu a pedagogické využitie. Je dôležité nastaviť jasné pravidlá používania digitálnych zariadení v triede. Ako uvádza Dulovics (2015), disciplína musí byť založená na pochopení a prijatí pravidiel zo strany žiakov, nie iba na ich mechanickom dodržiavaní, pretože len vtedy, keď rozumejú dôvodom obmedzení, sú ochotní ich rešpektovať. Tento pohľad korešponduje aj s Turekom (2014), ktorý zdôrazňuje, že účinná disciplína v školskom prostredí je podmienená vnútornou motiváciou žiakov a ich aktívnym zapojením do procesu učenia a nie autoritatívnym riadením.

Dôležitým aspektom je aj aktívna interakcia žiakov v edukácii. Zelina (2006) zdôrazňuje význam motivujúceho prostredia a pozitívnej klímy v triede. Upozorňuje na dynamický, interaktívny a zmysluplný edukačný proces, v ktorom potreba vyhľadávať externé digitálne podnety prirodzene klesá.

Ideálnym riešením je cielené využívanie digitálnych technológií ako súčasť výučby. Namiesto ich eliminácie je efektívnejšie zapojiť ich do edukačného procesu (formou interaktívnych úloh, online spolupráce, krátkych aktivít). OECD (2015) poukazuje na to, že digitálne technológie môžu podporovať angažovanosť žiakov, ak sa využívajú premyslene a s jasným cieľom. Dôležitú úlohu zohráva aj rozvoj sebaregulácie u žiakov. Kopecký (2016) podotýka, že schopnosť vedomého pracovania s digitálnymi technológiami je kľúčovou súčasťou digitálnej gramotnosti, pričom žiaci by mali byť vedení k uvedomeniu si vlastného rozptýlenia a k jeho aktívnej regulácii.

Je ideálne tiež pracovať s krátkymi časovými úsekmi a striedaním aktivít, čím sa reflektujú aktuálne schopnosti v pozornosti žiakov. Carr (2010) poukazuje na zmeny v spôsobe spracovania informácií, ktoré si vyžadujú prispôsobenie vyučovacích stratégií.

Je dôležité uvedomiť si, že obmedzovanie digitálnych podnetov nemôže byť založené na zákazoch, ale na rozvíjaní schopnosti žiakov tieto technológie vedome využívať, čím u nich posilníme motiváciu a rovnako aj zodpovednosť v rámci učenia.

LITERATÚRA:

1. Carr, N. 2010. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: W. W. Norton & Company, 276 s. ISBN 978-0-393-07222-8
2. Carr, N. 2014. Skleněná klec. Emitos. ISBN 978-80-87171-46-2
3. Dulovics, J. 2015. Didaktika školy. Bratislava: Wolters Kluwer. 168s. ISBN: 978-80-8168-259-3
4. Eduniversal. 2023. Mission & Expertise. Paris: Eduniversal. Dostupné na: https://www.eduniversal.com.
5. Holúbeková, H. 2023. Postpandemická výchova. Nové pravidlá výchovy a vzdelávania. Lifeology, s.r.o. 157s. ISBN: 978-80-97447-12-0
6. Hozák, R. 2020. Vzdelávanie budúcnosti. Bratislava: Book&Book. 183 s. ISBN 978-80-07-02145-7
7. Kopecký, K. – Krejčí, V. 2015. Rizikové chování českých a slovenských dětí . Olomouc: Univerzita Palackého. 180 s. ISBN 978-80-244-4762-0
8. Kopecký, K. 2016. Riziká internetu a sociálnych sietí. Olomouc: Univerzita Palackého. 150 s. ISBN 978-80-244-4870-2
9. Mueller, P. A. – Oppenheimer, D. 2014. The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, roč. 25, č. 6, s. 1159-1168. Dostupné na: https://10.1177/0956797614524581.
10. OECD. 2015. Students, Comptures and Learning: Making the Connection. Paris: OECD Publishing. 184s. ISBN 978-92- 64-23375-1
11. Ophir, E. – Nass, C. – Wagner, A.D. 2009. Cognitive control in media multitaskers. Proccedings of the National Academy of Sciences. roč. 106, č. 37, s. 15583-15587. Dostupné na: http://10.1073/pnas.0903620106.
12. Sparrow, B. – Liu, J. – Wegner, D. M. 2011. Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips, Science. Roč. 333, č. 6043, s. 776-778. Dostupné na: http://10.1126/science.1207745.
13. Turek, I. 2014. Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 598 s. ISBN 978-80-8078-686-4
14. Pšenák, O. 2024. Informačný pretlak, kognitívne preťaženie a ako si zlepšiť odolnosť. Dostupné na: http://watson.sk Mobil
15. Unesco. 2021. AI and Education: Guidance for Policy-maker. Paris: Unesco. 64 s. ISBN 978-92-3-100447-5
16. Zelina, M. 2006. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS. 220 s. ISBN 80-89018-90-8
17. Zelina, M. 2011. Humanizácia výchovy a vzdelávania. Bratislava: IRIS. 192 s. ISBN 978-80-89256-62-4