Časové rezy (1)
od 1. 10. 2017
Otvorenie priestoru pre dialóg predpokladá zrelosť komunikujúcich. Napriek tomu, že najviac problémovou oblasťou spolupráce môže byť práve akceptovanie rozdielnosti názorov, je otvorenosť v tomto smere základnou podmienkou znižovania frustrácie v tíme. Bez nej by vedúci pedagogickí zamestnanci škôl iba ťažko získavali dôležité informácie.
Otvorenosť v pedagogickom tíme
Otvorenosť poskytuje priestor na hľadanie rôznych variant riešení tak, aby rozhodovanie o najlepšej alternatíve bolo úspešné a účinné. Dôležité je otvorenie komunikačných kanálov, ústretovosť k názorom a odvaha prijímať pozitívne i negatívne správy. Zároveň líder školy by mal byť pripravený usmerňovať komunikáciu a rázne zasiahnuť, ak smeruje k neprijateľnej forme (ohováranie, manipulácia, intrigy, šikana, kyberšikana, citové vydieranie).
Nedostatočnú otvorenosť môžeme identifikovať ako:
strach vyjadrovať vlastný názor, možno odlišný od väčšiny,
obavu z konfrontácie, ohľad na priateľstvo, kolegialitu, tradície, vek, rodinné problémy, zdravotný stav kolegu a pod.,
dokonalú zhodu v názoroch, skupinové myslenie,
potláčanie názorovej rozdielnosti.
V tomto ohľade treba pomôcť svojmu tímu:
vštepovať dôveru a rešpekt k iným názorom,
umožniť učiteľom konštruktívnu konfrontáciu,
zdôrazniť dôležitosť zdravého súťaženia odlišných názorov v tíme,
povzbudzovať k názorovej slobode.
Nastavenie pravidiel zmeny kultúry je záležitosťou procesu, ktorý si vyžaduje znalosť podmienok školy, očakávaní rodičov, personálneho obsadenia, poznania osobných a profesionálnych preferencií tímu, znalosť potrieb širšieho okolia.
Dôvera a sebaúcta medzi kolegami
Dôležitým predpokladom úspešnosti procesu formovania zdravej kultúry školy je uznanie sebaúcty kolegov. Sebaúcta človeka sa stráca, keď ignorujeme a znevažujeme jeho nápady. Pedagógovia jednoduché kontaktné otázky, ktoré vyjadrujú záujem, pri stretnutiach uvítajú.
Príklad:
„Ako sa darí?“ „Ako sa máte?“ „Ako ste zvládli dnešný deň?“ "Deje sa niečo? Si taký vážny."
Oceňujme aj krátkodobé víťazstvá. Ak nám niekto dôveruje, ľahšie priznáva aj svoje zlyhania. Vie racionálnejšie posúdiť svoju kompetentnosť, úspech, ale aj neúspech.
Príklad:
„Všimol som si, že k vám má väčšina žiakov pozitívny vzťah.“ „Bola som pozrieť na vyučovacej hodine kolegyne a musím oceniť jej pružnosť v problémovej situácii, ktorá nastala.“ „Vaša tvorivosť je obdivuhodná.“ „Zápis z triedneho aktívu vystihol podstatu.“
Zamestnanci, ktorí nedôverujú svojmu nadriadenému, vynakladajú množstvo úsilia na zakrývanie nedostatkov a ospravedlňovanie chýb. Majú tendenciu narábať s neúplnými informáciami a majú zvýšene podozrievavý postoj voči názorom iných.
Nepresné videnie skutočnosti ich môže priviesť k obhajobe vlastného správania a k selekcii tých informácií, ktoré sú pre podporu ich názoru účelovo vhodné. Zdržanlivý postoj voči novým aktivitám, defenzívnosť a podozrievavosť sú výsledkom straty dôvery.
Kompetentnosť pedagóga
„Moji zamestnanci sú kompetentní rozhodnúť!“ Veta, ktorá by určite nemala v slovníku lídra školy chýbať. Učitelia za nepodstatné považujú, ak napríklad pedagogická rada rokuje o niečom, čo už je vopred jasné. Hnevá ich, ak sú témou všeobecné a nie konkrétne návrhy.
Odporúčanie
Dovoľme zamestnancom pociťovať ich kompetentnosť. Poskytnime im informácie, ktoré potrebujú a nie tie, ktorými zabíjame čas.
Vyzdvihujme ich pozitívne výsledky a konštruktívne odpovedajme na ich inovatívne úsilia. Zapájaním zamestnancov do rozhodovacieho procesu predchádzame takým javom na pedagogických radách a pracovných poradách, ako sú interné „tiché“ rozhovory s kolegyňou mimo témy rokovania, opravy písomných prác priamo na pedagogickej rade, písanie sms správ.
Ak škole chýba prirodzený líder, dôsledky na seba nenechajú dlho čakať. Prejavia sa v podobe:
Straty motivácie : „Neviem sa nakopnúť. Keď aj chcem pripraviť pre žiakov dobrú hodinu, vždy sa pristihnem pri tom, ako rozmýšľam nad nezmyselnými krokmi našej pani riaditeľky.“ Zvyšujúcej sa frustrácie: „Ja už ani nemám chuť ráno vstať a ísť do práce. Po príchode domov mám triašku. Každý deň zažívame iný pokyn, ktorý je často v rozpore s tým predchádzajúcim.“ Tendencie odmietať komunikáciu s vedením školy : „Ja sa len ráno zapíšem v zborovni do dochádzkovej knihy a letím do kabinetu, aby som sa s ním nemusela stretnúť.“ Pocitu bezmocnosti učiteľa: „Pristihla som sa na pracovnej porade pri tom, ako myšlienkami sama seba presviedčam, že to ja som tá, ktorá veciam nerozumie, že ona je v dôležitej funkcii a vie, čo robí a potom príde realita a som na tom rovnako zle.“ Chýbajúcej dôvery: „Ja ju ani neviem nazvať riaditeľkou školy. Riaditeľ by mal byť človek, ktorého si viem vážiť, ktorý má moju dôveru, ktorý ma vie usmerniť. Nie taký, ktorý mi dáva dôvod na to, aby som si mnohé z jeho nariadení overovala.“
Autorita vyplývajúca z moci funkcie nestačí. V tíme, kde líder na poli vzťahov opakovane zlyháva, možno vnímať častú fluktuáciu šikovných pedagógov. Zo školy odchádzajú kvalitní učitelia, ktorí sa nedokážu vyrovnať so zhoršujúcou sa pracovnou klímou a zlými vzťahmi. Veľmi citlivo vnímajú potrebu zmien a zároveň pociťujú rozpor medzi tým, čo tušia, že by sa malo robiť a tým, čo sa reálne deje. Silný pocit naliehavosti a túžba po zmene ich doslova vyženie z prostredia, kde prevláda stagnácia a klamlivý pocit sebauspokojenia.
Chcú byť ľudia v mojom tíme súčasťou zmien, ktoré pripravujem? Dokázal som ich presvedčiť? Dobrý riaditeľ hľadá odpovede aj na takto položené otázky.
Odporúčame:
