Každý učiteľ bežne, neplánovane a pre vlastnú potrebu reflektuje svoje pedagogické pôsobenie. Pokiaľ je táto sebareflexia nezámerná, nemôžeme hovoriť o systematickej autoevalvácii. Počas svojej pedagogickej praxe sa učiteľ podrobuje rôznym formám hodnotenia. Ak ho nevníma len ako kontrolu nariadenú zvonka, má tendenciu prijať pravidelnú evalváciu ako predpoklad neustáleho zlepšovania. Postoj učiteľa k evalvácii sa môže postupne meniť pod vonkajšími zámernými vplyvmi nadriadeného, kritického priateľa, alebo kolegov v metodickom združení, predmetovej komisie na vnútornú potrebu. Na základe nej analyzuje, reflektuje a evalvuje edukačné pôsobenie, zaujíma k nemu postoje a konštruuje si individuálne poňatie výučby. Ideálom je postupná zmena postoja učiteľa k autoevalvácii, ktorá spôsobí, že sa autoevalvácia stane jeho vnútornou potrebou v procese profesijného rozvoja, teda v procese „stávania sa“ profesionálom (Babiaková, 2013).

Vychádzame z predpokladu, že bez systematickej autoevalvácie učiteľ nemôže zodpovedne pomenovať svoje vzdelávacie potreby v súlade s potrebami školy a celej spoločnosti. Pre učiteľa kompetentného realizovať autoevalváciu treba poznať charakteristiky jednotlivých techník reflexie a autoevalvácie a využívať ich.

Ide o nasledovné techniky:

ANALÝZA VLASTNÉHO EDUKAČNÉHO PROCESU - prebieha najčastejšie neplánovane a nesystematicky, ale má pre učiteľa veľký význam. Dôležité je nájsť pri analýze vlastnej práce oporné body, podľa ktorých učiteľ dokáže pri uvažovaní o nej vyhodnotiť preukázateľné výsledky. Najčastejšie sú to príjemný pocit z realizovanej vyučovacej hodiny, vysoká aktivita žiakov, ich dobré hodnotenie na vyučovacej hodine, porozumenie učiva, fungujúca didaktická technika, zvládnutie časového plánu vyučovacej hodiny, prebratie učiva atď. Analýza vlastného edukačného procesu môže mať veľký význam pre učiteľa, ak sa stane pravidelnou a učiteľ si o nej robí písomné záznamy, ktoré sú potom východiskom pre zmeny vo vyučovaní.

MOTIVAČNO-HODNOTIACE ROZHOVORY - sú základnou stratégiou reflexie. Môžu mať charakter neformálnej besedy alebo formálneho hodnotiaceho rozhovoru. V prvom prípade ide o rozhovory so žiakmi, kde im učiteľ dáva priestor, aby sa vyjadrili k edukačnému procesu, napr. formou záverečnej komunity na konci vyučovania alebo prostredníctvom neformálneho rozhovoru v čase mimo vyučovania. V druhom prípade ide o hodnotiace rozhovory s vedúcim pedagogickým zamestnancom, kolegom, ktorí volia pri rozhovore formálny postup: priestor na sebareflexiu učiteľa, otázky k realizovanej vyučovacej hodine, reflexiu, výmenu názorov, intervenciu a prijatie opatrení.

ANALÝZA PRÍPRAV A EDUKAČNÝCH PROJEKTOV - slúži učiteľovi pri spätnom rozbore edukačnej činnosti. Učiteľ si zaznamenáva poznámky, vyvodzuje kritériá budúceho pedagogického konania v oblasti formulovania edukačných požiadaviek, úloh, metód a foriem. Takto poznámkami doplnené edukačné projekty môžu byť pre učiteľa inšpiráciou pre budúcu pedagogickú činnosť.

PRIJÍMANIE SPÄTNEJ VÄZBY -  je základom efektívnej komunikácie. Bez nej by učiteľ zostal len v polohe subjektívnej sebareflexie. Známy je model dávania spätnej väzby, kde najprv hodnotiteľ opíše pozitívne detaily (čo hodnotený urobil dobre), potom opíše negatíva (čo môže hodnotený urobiť lepšie) a nakoniec hodnotiteľ ukončí spätnú väzbu všeobecnými pozitívnymi informáciami. Prijímateľovi spätnej väzby odporúčame prijať spätnú väzbu, prehodnotiť ju, posúdiť možnosti nápravy, ktoré mu spätná väzba ponúka a použiť ich.

HOSPITÁCIA A ROZBOR Z HOSPITÁCIE - je hodnotením učiteľovej edukačnej činnosti priamo na vyučovacej hodine prostredníctvom pedagogického pozorovania. Môže byť súčasťou pravidelnej vnútornej kontrolnej činnosti riaditeľa školy alebo jeho zástupcu, môže sa realizovať v rámci spätnej väzby od člena metodického orgánu školy alebo ju realizujú učitelia medzi sebou navzájom.

VIDEOZÁZNAM ALEBO AUDIOZÁZNAM - je moderným spôsobom zaznamenávania vlastného vyučovania. Môže sa využiť na podrobnú analýzu procesu vyučovania. Je len na učiteľovi, ktorú jeho stránku chce analyzovať.

PEDAGOGICKÝ DENNÍK UČITEĽA – ďalšia z metód používaných na reflexiu najmä v oblasti kontinuálneho vzdelávania učiteľov. Práca s denníkom umožňuje dlhodobo zaznamenávať skúsenosti s vyučovaním, ktoré by nemuseli byť vnímané ako podstatné, ale môžu sa ukázať ako opakujúce sa.

UČITEĽSKÝ VÝSKUM - navrhuje rôzne možnosti riešenia, aplikuje ich a overuje ich dopad. Prostredníctvom učiteľského výskumu sa môže učiteľ k téme alebo pedagogickej situácii stále vracať a riešiť problém s jeho stále lepším porozumením. Učiteľský výskum je proces cyklický (postupy sa môžu opakovať), participatívny (žiaci aj učitelia sú vo výskume partnermi), kvalitatívny (preferuje viac slová ako numerácie) a reflexívny (jeho vstupom i výstupom je kritická reflexia učiteľovho vyučovania).

SEBAHODNOTIACI HÁROK - sa zameriava na evalváciu úrovne existujúcich profesijných kompetencií učiteľa podľa navrhnutých kritérií hodnotenia, na jeho silné a slabé stránky vo vzťahu k jeho úspechu a neúspechu v edukácii. Svoje profesijné kompetencie hodnotia učitelia na vopred dohodnutej škále.

UČITEĽSKÉ PORTFÓLIO – po formálnej stránke sa v ňom nachádza súbor vlastných materiálov, teoretických aj praktických produktov, reflexia vlastnej pedagogickej činnosti. Je žiaduce, aby si učiteľ svoje portfólio aktualizoval a pravidelne dopĺňal. Môže obsahovať produkty vlastnej tvorivej činnosti (poznámky z preštudovanej odbornej literatúry, metodické materiály, pracovné listy pre žiakov, príspevky v perio­dikách, v konferenčných zborníkoch, sebahodnotiace hárky, certifikáty a pod.).

KOLEGIÁLNA REFLEXIA - pedagogická činnosť pod supervíziou je u nás, žiaľ, skôr výnimkou než pravidlom. Je to spätná väzba od odborníka, ktorá má byť zdrojom inšpirácie a sebarozvoja. Slovo supervízia môže evokovať pohľad z výšky, z nadhľadu. Supervízor je teda niekto, kto má širší uhol pohľadu a lepšie vidí, a teda aj posudzuje realitu. Supervízor si vyžaduje rešpekt a autoritu.

ŽIACKA REFLEXIA - je sebahodnotením žiakov a hodnotením práce učiteľa žiakmi. Žiaci samozrejme často presne nerozumejú dôvodom, prečo sa vyučovacie procesy odohrávajú práve tak, ako sa odohrávajú, ale ich perspektíva a ich prežívanie sú celkom nenahraditeľné. Prvé, čo oceňujú je najmä možnosť vstúpiť do procesov hodnotenia a vyjadriť svoje stanovisko k hodnoteniu vyučovacieho procesu a učiteľa.

PRÍPADOVÉ ŠTÚDIE - môžu byť napr. popisom problému v správaní žiaka, triedy v určitej situácii. Učiteľ sa tu usiluje o komplexné pochopenie prípadu v jeho prirodzenom prostredí. Bývajú doplnené o popis kontextu deja, štúdium dokumentov a v neposlednom rade o teoretický rozbor. Prípadová štúdia plní svoju úlohu vtedy, ak učiteľ na jej základe môže hľadať alternatívne riešenia situácie.

MIKROVÝSTUPY - ponúkajú cennú možnosť zdieľania dvoch pohľadov – vystupujúceho učiteľa a publika. Ide tu o detailné posúdenie sledovaných cieľov, metód a foriem edukácie vystupujúcim učiteľom a odborným publikom.

POZITÍVNE SEBAVYJADRENIE - je technikou, ktorej cieľom je vlastné zamyslenie sa nad tým, čo je pre učiteľa ako profesionála pozitívne, špecifické a jedinečné. Ide o pozitívne prijatie seba samého, ktoré má obrovskú silu a je pre autoevalváciu prospešné aj preto, aby ju učiteľ prijal ako bežnú súčasť svojho profesijného života (upravené podľa Babiaková, 2013).

Kľúčovou ideou teórie o autoevalvácii je rozvoj kvality školy, podnietenie pedagogických zamestnancov k jej realizácii. V rôznych odborných zdrojoch a vedeckých štúdiách existuje množstvo podnetných inšpirácií pre evalváciu, autoevalváciu a riadenie kvality školy (Turek, Albert, 2006; Vašťatková, 2009; Seberová, Malčík, 2009; Syslová, 2012; Babiaková, 2013). Z praxe slovenských základných škôl vieme, že len málo z nich autoevalváciu realizuje systematicky.

Výskum

Otázka: Akú dôležitosť pripisujú slovenskí učitelia zá­kladných škôl autoevalvačným činnostiam, keďže vo väčšine prípadov ich vykonávajú nezámerne, bez nadväznosti na autoevalváciu školy?

V rámci výskumu realizovaného na PF UMB v Banskej Bystrici boli stratifikovaným výberom oslovení učitelia z 500 slovenských základných škôl, ktorí boli náhodne vybraní zo základného súboru štatistickej ročenky Ústavu informácií a prognóz školstva. Z každej školy boli oslovení dvaja učitelia, jeden z 1. a jeden z 2. stupňa. Spolu bolo rozposlaných 1 000 dotazníkov, z ktorých sa vrátilo 577. Analýzou kompetenčného profilu učiteľa (Kasáčová – Kosová, 2006) tvoreného spôsobilosťami v dimenzii žiak, edukačný proces a sebarozvoj učiteľa výskumný tím identifikoval (VEGA 1/0543/12) 31 profesijných činností, ktoré učiteľ využíva pri autoevalvácii.

Tab. č. 1: Autoevalvačné činnosti učiteľa

(Babiaková, Cabanová, Kosová, Huľová, Vísmeková, 2013)

Závery výskumu

Názory učiteľov 1. a 2. stupňa ZŠ na dôležitosť autoevelvačných činností sme porovnávali. Obidve skupiny učiteľov považujú za veľmi dôležité, že učiteľ hodnotí, či žiaci dosiahli vyučovací cieľ, premýšľa o účinnosti použitých vyučovacích metód a foriem, získava od žiakov spätnú väzbu na vyučovanie pre vlastné hodnotenie, sleduje aktuálnu odbornú tlač, literatúru a internetové zdroje, hodnotí klímu triedy, sociálne správanie žiakov na vyučovaní a vývoj vzťahov medzi nimi. Za veľmi dôležité pokladajú najmä tie autoevalvačné činnosti, ktoré súvisia s ich vyučovacím procesom. Za menej dôležité pokladajú činnosti súvisiace s diagnostikovaním a poznávaním žiaka a činnosti súvisiace so sebarozvojom.

Markantnejšie rozdiely sú len vo vnímaní dôležitosti činnosti:

• č. 10 – porovnáva a vyhodnocuje naplánované (napr. prípravu na vyučovanie) s reálnymi výsledkami vyučovania, ktorú učitelia 2. stupňa považujú za viditeľne dôležitejšiu ako učitelia 1. stupňa a 
• č. 15 – využíva spätnú väzbu od nadriadeného, predsedu metodického združenia, predmetovej komisie a pod., ktorú učitelia 1. stupňa považujú za viditeľne dôležitejšiu ako učitelia 2. stupňa.

Za zbytočné pokladajú všetci oslovení učitelia najmä tie činnosti, ktoré vyžadujú písomné zaznamenávanie, ako je písomné zaznamenávanie výsledkov hodnotenia sociálneho správania žiakov a písomné zaznamenávanie si výsledkov hodnotenia svojho vyučovania. Je to v rozpore s princípmi autodiagnostikovania učiteľa.

Od autodiagnostikovania sa očakáva posudzovanie vlastného pedagogického pôsobenia v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré si vyžaduje zaznamenávanie získaných údajov, ich analýzu, interpretáciu a návrh opatrení.

Aj v názoroch oboch skupín učiteľov na zbytočné autoevalvačné činnosti sa ukázali rozdiely. Oveľa viac učiteľov 2. stupňa pokladá za zbytočnú činnosť:

• č. 22 – učiteľ pozýva rodičov na vyučovanie a 
• č. 1 – učiteľ si spracúva o každom žiakovi vlastný diagnostický záznam, ktorý reflektuje napr. žiakovo učenie, správanie, motiváciu, ašpirácie a pod.

Tento rozdiel je podľa T – testu pre obe nezávislé vzorky učiteľov v uvedených činnostiach štatisticky významný. Možno sa domnievať, že učitelia 1. stupňa viac pozývajú rodičov žiaka na vyučovanie ako učitelia 2. stupňa a viac pozornosti venujú písomnému zaznamenávaniu výsledkov pedagogickej diagnostiky. Vyplýva to z väčšej zainteresovanosti rodiny na výchovno-vzdelávacom procese a školskej dochádzke žiakov mladšieho školského veku a tiež z potreby učiteľov primárneho vzdelávania podrobne diagnostikovať jednotlivých žiakov na začiatku školskej dochádzky.

Viaceré z autoevalvačných činností, na ktoré sme sa respondentov pýtali, sa v niektorých základných školách vôbec nevyskytujú. Ide o pozývanie rodičov na vyučovanie, vedenie učiteľského portfólia ako nástroja sebahodnotenia a písomné zaznamenávanie výsledkov hodnotenia.

Bez písomného zaznamenávania a ukladania údajov a dát učiteľ nemôže byť schopný spätne sa zamýšľať nad vlastnou edukačnou činnosťou, kriticky ju skúmať, uvedomovať si predpoklady svojho konania a rozhodovania. Pedagogické portfólio odkrýva nielen silné stránky učiteľa, ale aj oblasti, ktoré možno zlepšiť.

Popri prevažne formatívnej funkcii hodnotenia predpokladáme, že portfólio sa dá využívať aj v zmysle sumatívneho hodnotenia a na základe neho možno rozhodnúť o kariérovom raste učiteľa. Podľa názorov niektorých odborníkov by sa nemali atestácie učiteľov v budúcnosti realizovať na základe obhajoby atestačnej práce, ale formou hodnotenia učiteľského portfólia.

1. Babiaková, S. 2013. Autoevalvácia školy a učiteľa. Banská Bystrica : PF UMB, 2013. ISBN 978-80-557-0569-9.
2. Babiaková, S., Cabanová, M., Kosová, B., Huľová, Z., Vismeková, E. 2013. Výskumný nástroj – projekt VEGA 1/0543/12 Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy. Banská Bystrica : PF UMB, 2013 - nepublikovaný pracovný materiál.
3. Babiaková, S., Cabanová, M., Huľová, Z., Kosová, B., Vísmeková, E. 2013. Autoevalvácia učiteľa ako súčasť evalvácie školy. Projekt VEGA 1/0543/12.
4. Kasáčová, B., Kosová, B. 2006.  Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy a slovenský prístup. In Kolektív autorov. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2006. s. 36 – 48. ISBN 80-8045-431-0.
5. Seberová, A., Malčík, M. 2009. Autoevaluace školy od teorie k praxi a výzkumu. Ostrava : PdF OU v Ostravě, 2009, 132 s.
6. ISBN 978-80-7368-759-5.
7. Syslová, Z. 2012. Autoevauace v mateřské škole. Cesta ke kvalitě vzdělávání. Praha : Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0183-0.
8. Štatistická ročenka Ústavu informácií a prognóz školstva. Dostupné na internete : http://www.uips.sk/
9. Turek, I., Albert, S. 2006. Kvalita školy. 2. vyd. Trenčín: Metodicko-pedagogické centrum, 2006. 168 s. ISBN 80-969457-1-8.
10. Vašťatková, J. 2007. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 80-244-1422-8.

Zdroj: Manažment školy v praxi č. 4/2014