Problémové aspekty hodnotenia zo strany učiteľa

Vyberáme z riadenia školy

Učiteľ svojou činnosťou ovplyvňuje celý priebeh vyučovacieho procesu, etapu kontroly a hodnotenia výsledkov vyučovania nevynímajúc. Od jeho pedagogických schopností a osobnostných predpokladov závisí spôsob preverovania, hodnotenia a klasifikácie výkonov žiakov. Učiteľ dokáže svojim individuálnym prístupom k vyučovaniu do veľkej miery eliminovať problémové aspekty vyplývajúce z tradičných prístupov k hodnoteniu. Na druhej strane nedostatky môže ešte prehĺbiť. 

Subjektivita a objektivita hodnotenia

Najvýraznejším problémovým aspektom hodnotenia zo strany učiteľa je porušovanie princípu objektivity hodnotenia, t. j. subjektívne posudzovanie výkonov jednotlivých žiakov. Objektivita zabezpečuje zhodu so skutočnosťou, pravdivosťou alebo správnosťou hodnotenia. Učiteľ má byť vždy objektívny v hodnotení vedomostí a zručností žiakov, má sa vyhýbať omylom a chybám pri hodnotení.

Najčastejšími príčinami nízkej objektivity môže byť:

• nespoľahlivosť pri získavaní hodnotiacich údajov,
• nepresnosť hodnotiteľa,
• nevhodnosť zvolených kritérií,
• nesprávne priradenie údajov k jednotlivým stupňom klasifikačnej stupnice a pod.

Subjektivitu pri hodnotení spôsobuje predovšetkým nedostatočné definovanie cieľov vyučovania a hodnotiacich kritérií, ktoré treba predostrieť a vysvetliť žiakom ešte pred začiatkom skúšania (Bajtoš, 2007). Tieto kritéria musia byť pre učiteľa a všetkých žiakov záväzné bez výnimky.

Nízka miera objektivity vyplýva zo stále sa meniacich kritérií hodnotenia, prípadne z toho, že prejavy žiakov sa kvalifikujú a kvantifikujú rôzne.

Subjektívne hodnotenie môže spôsobiť viacero činiteľov. Na poprednom mieste je to skutočnosť, že hodnotenie neovplyvňuje len výkon žiaka pri skúšaní, ale je posudkom schopností a celkového dojmu, ktorým žiak pôsobí (Obst, 2002).

Vplyv predchádzajúcich výkonov žiakov, sympatia, antipatia

Hodnotenie môžu ovplyvniť predchádzajúce výkony žiaka, pričom predchádzajúce dobré výsledky zvyknú prilepšiť hodnotenie a predošlé slabé výsledky žiakovi často priťažia. Svoju rolu zohrávajú aj sympatie, prípadne antipatie medzi učiteľom a žiakom, rovnako aj predsudky zo strany učiteľa. Niekedy môže hodnotenie ovplyvniť momentálne psychické rozpoloženie skúšajúceho. Nízka objektivita hodnotenia a klasifikácie spôsobuje u žiakov pocit nespravodlivosti, krivdy, býva zdrojom konfliktov medzi učiteľom a žiakom, medzi žiakom a jeho rodičmi, ale aj medzi žiakmi v triede navzájom. Subjektivita učiteľa pri hodnotení znižuje motiváciu žiakov učiť sa. Platí to pre všetkých žiakov bez ohľadu na to, či patria medzi znevýhodňovaných alebo naopak medzi tých, ktorých učiteľ hodnotí miernejšie.

Vo vzťahu k subjektívnosti hodnotenia treba pripomenúť, že sympatie a antipatie učiteľa k niektorým typom žiakov pramenia z vlastných školských zážitkov učiteľa. Potvrdilo sa, že učiteľovi sú podvedome sympatickí žiaci, ktorí sa na neho podobajú a antipatie vyvolávajú žiaci nepodobní, alebo tí, ktorí sťažujú učiteľovi prácu a znepríjemňujú mu akýmkoľvek spôsobom výučbu. Hodnotenie sa potom môže stať pomstou či trestom učiteľa žiakovi za celkom iné veci, než ktoré sú predmetom hodnotenia.

Používanie známkovania za trest

Veľmi závažným problémom hodnotenia zo strany učiteľa býva používanie známkovania ako trest. Smutnou skutočnosťou je fakt, že skúšanie nebýva v rukách učiteľov používané len ako diagnostický nástroj, ale občas „nadobúda charakter trestu za nevhodné správanie“ (Mareš, Křivohlavý, 1995). Podľa Hališku a Mareša (1997) používanie skúšania ako trestu pre žiakov, ktorí sa nejakým spôsobom previnili, ako nástroja na presadenie disciplíny a zvýšenie vlastnej autority, rozhodne neprispieva k správnemu chápaniu významu skúšania samotnými žiakmi. Hodnotenie žiakov ako prostriedok demonštrácie nadradenosti učiteľa zvyknú žiaci vnímať iba ako „nutné zlo“ a nie ako prostriedok spätnej väzby, diagnostickú pomôcku a motivačný prostriedok (Konečný, Urbanovská, 2002). Naopak, učiteľ by mal žiakov učiť, ako sa majú pozerať na známky a ako ich majú vnímať. Preto je dôležité, aby učiteľ dopĺňal klasifikáciu slovným hodnotením, čím komplexne vystihne výkon žiaka citlivou kritikou alebo povzbudzujúcou pochvalou (Bajtoš, 2007).

Chyby vnímania žiakov učiteľom môžeme kategorizovať nasledovne (Podlahová, 2012; Kouteková, 2011):

1. Haló efekt ‒ tendencia posudzovať žiaka pod dojmom doterajšieho hodnotenia, pod vplyvom celkového dojmu, ktorým žiak pôsobí a ktorý si vytvárame zvyčajne hneď na začiatku, a to vďaka nejakej výraznej vlastnosti žiaka, ktorá môže byť nepodstatná vo vzťahu k jeho študijným výkonom, ale je nápadná.
2. Logická chyba ‒ sklon hodnotiť tak, ako sa to zdá byť logické, ako učiteľ logicky predpokladá, napr. „ak študuje ekonomiku, tak ho to musí zaujímať“.
3. Veľkodušnosť ‒ sklon k miernosti v hodnotení v snahe vyhnúť sa problémom.
4. Prísnosť hodnotenia ‒ sklon k prísnosti, snaha hodnotiť negatívnejšie než ako je to v skutočnosti.
5. Utváranie vzťahu sympatie alebo antipatie k žiakom ‒ tendencia k miernosti, resp. k prísnosti.
6. Čiernobiele videnie ‒ pozitíve prvky sa hodnotia ako výrazne lepšie a negatívne ako výrazne horšie, ako v skutočnosti sú.
7. Predsudky ‒ tendencie vytvárať pri hodnotení určité schémy obrazu osobnosti žiaka, ktoré sa automaticky doplňujú; presvedčenie, že „niečo musí byť tak a nie inak“, pretože tak je to zvyčajne; nekritické preberanie názorov na žiaka od iných osôb.
8. Chyba kontrastu ‒ učiteľ posudzuje určitú vlastnosť žiaka podľa vlastných kvalít, a to na základe ich rozdielu; napr. „ja by som to takto nikdy nerobil“.
9. Figúra v pozadí ‒ neadekvátne posudzovanie jedinca vzhľadom k skupine alebo k rodine, napr. „je z dobrej rodiny, tak aj on musí byť dobrý“.
10. Tendencia k priemernému hodnoteniu ‒ učiteľ hľadá zlatú strednú cestu, aby nikomu neublížil; má sklon dávať strednú známku na hodnotiacej stupnici; je opatrný; snaha vyhnúť sa používaniu krajných hodnôt na hodnotiacej škále.
11. Stereotypizácia a analógia ‒ sklon aplikovať určité schémy hodnotenia, napr. „vyzerá ako niekto, tak to musí aj vedieť ako niekto“.
12. Predčasná typizácia ‒ triedenie žiakov podľa najnápadnejších prejavov, napr. na dobrých a zlých; múdrych a hlúpych; usilovných a lenivých; tichých a veľavravných, pričom len dlhodobé pozorovanie odhalí podstatné vlastnosti žiakov.
13. Tradícia ‒ odvodzovanie názoru na skutočnosť podľa toho, že niečo nejako tradične býva, napr. „kto veľa rozpráva, ten aj veľa vie“, alebo „kto nosí okuliare, ten je študijný typ“ a pod.
14. Nekritické preberanie povesti žiaka od kolegov ‒ povesť, ktorá sa o žiakovi utvorila vedie k statickému pohľadu na osobnosť žiaka a k popieraniu možnosti jeho zmeny, ktoré sú počas jeho vývinu zákonité.
15. Aktuálny psychický stav učiteľa ‒ prenášanie vlastnej nálady do hodnotenia výkonov žiakov, napr. „mám dobrú náladu, tak aj známky budú dobré“.

Zdroj a ďalšie informácie: Školské podvádzanie - problémový aspekt hodnotenia výkonov žiakov