Archív Didaktiky - Kariérové rozhodovanie žiakov so ŠVVP

Z celkového počtu detí a žiakov so ŠVVP (74 567 v školskom roku 2018/2019) sa formou individuálnej integrácie v triedach bežných materských, základných a stredných škôl vzdelávalo 54 % detí a žiakov, 12,8 % navštevovalo špeciálne triedy pre deti a žiakov so zdravotným znevýhodnením či s nadaním a zvyšných 33,2 % dochádzalo do špeciálnych škôl.[1] Možné rozdiely v úrovni kariérového rozhodnutia žiakov so ŠVVP a intaktných jednotlivcov sú problémom, ktorý môže značne ovplyvniť výchovno-vzdelávaciu, príp. poradenskú činnosť. Ideálnym stavom by bola zhodná úroveň kariérového rozhodnutia uvedených skupín žiakov príslušného fyzického veku. Podmienky k tomu sú u nás prítomné, aj keď ich nemožno považovať za optimálne, čo vytvára predpoklady pre také zaobchádzanie so žiakmi so ŠVVP, ktorého dôsledkom bude ich výkon porovnateľný so žiakmi intaktnými.

Pri zabezpečení primeraných vonkajších podmienok by sa dalo predpokladať, že žiaci so ŠVVP sa nebudú v úrovni kariérového rozhodovania odlišovať od žiakov intaktných.

Výskumy dokazujú, že kariérové rozhodovanie môže byť negatívne ovplyvnené faktormi, z ktorých významnými sú práve ŠVVP. Za normálnych okolností by malo byť potrebné zaoberať sa iba primárnymi faktormi kariérového rozhodovania žiakov so ŠVVP a vhodne ich kompenzovať. Žiaľ, často zisťujeme, že vznikajú aj sekundárne faktory kariérového rozhodovania žiakov so ŠVVP (ako následok nevhodného prístupu k týmto žiakom). Ide o negatívny sebaobraz, nižšie ašpirácie, nižší sociálny status, nižšie sebavedomie, naučenú bezmocnosť a pod.

Dôsledkom toho je: slabšia úroveň kariérového rozhodnutia žiakov so ŠVVP v tranzitnom štádiu, slabšia schopnosť ukazovateľov súvisiacich so schopnosťou kariérového rozhodovania, nižší sociálny status žiakov so ŠVVP, nižšie sebahodnotenie školskej úspešnosti alebo miesto kontroly mimo vlastnej osobnosti (nechávajú za seba rozhodovať iných).

ŠVVP ako negatívny faktor kariérového rozhodovania?

Príslušnosť jednotlivca k minorite, vymedzenej podľa akýchkoľvek kritérií, by nemala spôsobovať ťažkosti v kariérovom rozhodovaní. Samotná príslušnosť k minorite, napr. podľa psychickej poruchy, zmyslového hendikepu, sociálneho znevýhodnenia môže negatívne ovplyvniť kariérový vývin len v smere konkrétneho kariérového rozhodnutia, napr. kontraindikácia so štúdiom či povolaním. V praxi sa však stáva, že inakosť vplýva na kariérové rozhodnutie aj sekundárne. Príkladom môže byť naučená bezmocnosť žiaka s vývinovou poruchou učenia, ktorého kariérové rozhodovanie potom vykazuje prítomnosť ťažkosti v niektorej z ovplyvnených kategórií, napr. v kategórii afektívnych prekážok, ktorá sa môže vyznačovať nerealistickými očakávaniami, strachu zo zlyhania, úzkosti z rozhodovania, výskyte protichodných čŕt vzhľadom na výber profesie (Larson et al., 1994).

Pre odborníka v oblasti kariérovej výchovy alebo poradenstva je pri zohľadnení integratívneho prístupu k inakosti zásadným poznanie problematiky vymedzenia jednotlivých kategórií výnimočnosti, resp. špeciálnych edukačných potrieb žiakov. Vymedzuje ich § 2 písm. j) až q) zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (ďalej len „zákon č. 245/2008 Z. z.“) a jeho následná praktická aplikácia.

Odborník poskytujúci služby kariérovej výchovy/kariérového poradenstva žiakom so ŠVVP by mal mať kľúčové poznatky o:

• druhu a stupni postihnutia,
• aktuálnom zdravotnom stave žiaka,
• dôsledkoch postihnutia na psychiku žiaka,
• prognóze jeho vývinu alebo stavu,
• všeobecných a profesijných záujmoch a predstavách žiaka,
• psychických predpokladoch žiaka,
• dosiahnutej úrovni školských vedomostí a zručností žiaka,
• dosiahnutej úrovni sociálnych zručností a kompetencii žiaka,
• predstavách rodičov žiaka o budúcnosti ich dieťaťa,
• profesiách, ktoré sú vzhľadom na postihnutie žiaka odporúčané, resp. neodporúčané,
• kontraindikáciách, ktoré môžu byť dôvodom pre nevhodnosť povolania pre niektorého žiaka,
• perspektívach uplatnenia sa žiaka na trhu práce,
• novootvorených odborných učilištiach, učebných odboroch,
• SŠ vhodných pre žiakov s určitým druhom postihnutia (Gandelová, Tholtová, 2011).

Integratívny a inkluzívny prístup

Ďalšou problematickou oblasťou je koncept prístupu nielen k žiakom so ŠVVP, ale celkovo k minoritám. Prevládajúcim je stále tzv. integratívny prístup, ktorý bol u nás akcentovaný od začiatku deväťdesiatych rokov, ale ktorého korene siahajú do prvej polovice dvadsiateho storočia. Stále sa necítime byť pripravení na inkluzívny prístup k minoritám. Aj keď si to neuvedomujeme, integrácia obsahuje prvok nadradenosti. Projekt integrácie bol postavený na predpoklade existencie dvoch skupín ľudí: „normálnych“ a „tých druhých“ (Anderliková, 2014). Ako dôsledok takéhoto vnímania inakosti vzniká medzi uvedenými skupinami ľudí bariéra, ktorá môže následne vyvolať city nedostatočnej hodnoty, menejcennosti, nižších ašpiráciía pod. príslušníka minority oproti jednotlivcom väčšinovej spoločnosti.

Riešením je zmeniť definíciu dieťaťa a žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a študenta so špecifickými potrebami. Znamená to zmeniť súčasný koncept špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb používaný na úrovni regionálneho školstva a koncept špecifických potrieb používaný vo vysokom školstve, ktoré sú založené na horizontálnom členení detí, žiakov a študentov do kategórií podľa znevýhodnenia, postihnutia či nadania.

Pod novým pojmom „dieťa, žiak a študent so špeciálnymi vzdelávacími potrebami“ sa má rozumieť dieťa, žiak a študent, zažívajúci prekážky pri učení a v prístupe k vzdelávaniu, ktorý na naplnenie svojho vzdelávacieho potenciálu potrebuje poskytnutie a uplatnenie podporných opatrení.

Prekážky pri učení a v prístupe k vzdelávaniu pritom môžu vyplývať z:

• faktorov na strane dieťaťa, žiaka či študenta (príp. rodinného prostredia),
• faktorov školy, napr. existencia fyzických bariér v budove školy),
• kontextuálnych faktorov, napr. počet žiakov v triedach a ich zloženie.[2]

Inkluzívny prístup odmieta nazerať na potreby žiakov cez psycho-medicínske okuliare. Neuvažuje len o špeciálnych vzdelávacích potrebách niektorých žiakov. V optike inkluzívneho vzdelávania majú všetci žiaci určité vzdelávacie potreby, na ktoré treba reagovať. V tomto zmysle sú všetci žiaci rovnocenní.

Prvok nadradenosti v inklúzii prítomný nie je a mení sa aj znenie kľúčovej otázky: Pri inkluzívnom prístupe sa pýtame: Ako vytvoriť také podmienky, aby mohol každý žiak bez výnimky v triede zo vzdelávania profitovať a dosiahnuť svoje osobné maximum? A to bez ohľadu na jeho zdravie, majetnosť, sociálne postavenie, pôvod, príslušnosť, nadanie a iné.[3]

Kategorizácia žiakov so ŠVVP

Súvisiacou problémovou oblasťou je samotná kategorizácia ŠVVP. Dočkal (2011) uvádza, že taxatívne vymedzenie kategórií ŠVVP bude vždy nespravodlivé, pretože nikdy nebude kategórií toľko, aby sme mohli jednotlivého žiaka bez pochybností do niektorej z nich zaradiť. V našich podmienkach napríklad dlhodobo absentuje kategória žiakov s intelektom v hraničnom pásme. Objektívne majú problémy vo zvládaní učiva, pritom však nemajú nárok na ŠVVP. Autor upozorňuje aj na ďalší problém integratívneho prístupu - v snahe dopracovať sa k diagnóze, zabúdame na pôvodný cieľ – navrhnúť možnosti kompenzácie.

Zaradenie žiaka do kategórie sa stáva cieľom, ale malo by byť prostriedkom. Malo by slúžiť iba ako východisko a zdroj informácií k nastaveniu primeraných postupov.

Cieľom diagnostiky je potom nájsť vhodné spôsoby pomoci žiakom so ŠVVP, diagnostika je iba prostriedkom k dosahovaniu tohto cieľa. Integratívny prístup málo počíta so zmenou intenzity alebo prítomnosti ŠVVP, je v tomto smere málo flexibilný.

Medicínsky a preventívny model ku kariérovej výchove a poradenstvu

Ďalším negatívnym faktorom kariérového rozhodovania žiakov so ŠVVP môže byť medicínsky prístup ku kariérovej výchove a poradenstvu. Znamená to, že odborníci, rodičia a žiaci sa zaujímajú o kariérový vývin neskoro – až v tzv. tranzitnom štádiu (v období dospievania, keď nastane požiadavka na kariérové rozhodovanie). Platí to nielen u žiakov so ŠVVP, u ktorých je dopad tohto prístupu ešte závažnejší v negatívnom zmysle.

Viacerí odborníci (Hargašová, Lepeňová, Grajcár, Šprlák) odporúčajú využívať, a to nielen u žiakov so ŠVVP, preventívny model kariérovej výchovy a poradenstva, keď sa systematická pozornosť venuje žiakovi prostredníctvom kariérovej výchovy, a potom kariérového poradenstva, o niekoľko rokov skôr, ako nastáva požiadavka kariérového rozhodovania. Podľa Grajcára (2019) v rámci realizácie kariérovej výchovy a poradenstva v školstve zamieňame cieľ s prostriedkom: Žiakov sme sa prestali pýtať, čím chcú byť, a namiesto toho sa ich pýtame, na akú školu chcú ísť.

Zvýšenie času pre poskytovanie kariérového poradenstva na základných a stredných školách od septembra je síce krok správnym smerom, ale problematike kariérovej výchovy treba vytvoriť oveľa viac priestoru a začať s ňou oveľa skôr. Kariérová výchova a kariérové vzdelávanie nie sú výsadnou doménou kariérového poradcu, ale mala by to byť téma každého učiteľa. V rámci každého predmetu má učiteľ hľadať prepojenia medzi obsahom vzdelávania a svetom práce a pripravovať žiakov na kariérové rozhodovanie.

V našich podmienkach je kariérová výchova realizovaná už v materskej škole v rámci vzdelávacej oblasti Človek a svet práce, na prvom stupni ZŠ v tej istej oblasti v rámci predmetu Pracovné vyučovanie a na druhom stupni ZŠ a SŠ v rámci vyučovacieho predmetu Technika. To by bolo potešiteľné, otázkou však je, aké metódy sa pri vyučovaní používajú. Z nášho výskumu vyplýva, že to nie sú zážitkové metódy, ktoré práve uvedení autori považujú v tomto smere za najvhodnejšie. Kariérová výchova je u nás, aj v iných krajinách súčasťou edukačného procesu. Na rozdiel od Slovenska, však napr. vo Fínsku je dotovaná 76 hodinami v troch posledných ročníkoch ZŠ, v Rakúsku a Švajčiarsku majú žiaci povinný predmet Voľba povolania.

Ako zlepšiť kariérové rozhodovanie žiakov so ŠVVP?

Pri realizácii kariérovej výchovy, resp. kariérového poradenstva v školách a školských zariadeniach možno identifikovať niektoré sporné postupy, ktoré môžu schopnosť kariérového rozhodovania žiaka zhoršovať. Pri žiakoch so ŠVVP to môže nadobúdať ešte vyššiu intenzitu. Ideálnym by bol stav, kedy by boli štandardné postupy zabezpečené v oboch rovinách – v legislatívnej, aj v rovine konania jednotlivca (odborníka). V niektorých prípadoch však zatiaľ obe roviny nekorešpondujú. Príkladom môže byť inkluzívny prístup učiteľa k žiakovi so ŠVVP v kontraste s integratívnym prístupom k týmto žiakom celkovo v spoločnosti, navyše podporovaným legislatívou (zákon č. 245/2008 Z. z.). Učiteľ, výchovný, kariérový poradca, špeciálny pedagóg, školský psychológ sa môžu správať k žiakovi so ŠVVP inkluzívne a podporiť tak jeho kariérový vývin a možnosti kariérového rozhodovania tým, že zabránia vzniku nevhodných osobnostných vlastností a negatívneho prežívania vyplývajúcich z integratívneho prístupu.

Pri realizácii kariérovej výchovy a poradenstva pre žiakov so ŠVVP v školách a školských zariadeniach, postupujeme podľa všeobecných odporúčaní. Ide hlavne o tzv. kontraindikácie ŠVVP so smerom štúdia alebo profesiou.

Príklad: Dyskalkulikom odporúčame vyhýbať sa študijným smerom a profesiám so zvýšenými nárokmi na matematické schopnosti, žiakom zo spektra autistických porúch sociálnym povolaniam a pod.

Ide však iba o paušálne východiská. Rigidný prístup by v konkrétnych prípadoch mohol na kariérové rozhodovanie žiaka so ŠVVP vplývať negatívne, a ak tento krok považujeme za jeden z rozhodujúcich v živote jednotlivca, mohol by spôsobiť v tomto smere vážne škody. Je preto veľmi dôležité zvážiť každý jednotlivý prípad, jeho špecifiká, a to za spolupráce výchovného poradcu, psychológa, ďalších odborníkov, učiteľov a rodičov žiaka z hľadiska schopností, prípadne zručností žiaka vzhľadom na výber školy alebo povolania.

Vývinové poruchy učenia, pozornosti, narušenej komunikačnej schopnosti

Najčastejšie sa vo výchovno-vzdelávacej praxi stretávame so ŠVVP v podobe vývinových porúch učenia, pozornosti a aktivity a narušenej komunikačnej schopnosti. Kariérová prognóza týchto žiakov závisí od viacerých okolností. Ide najmä o:

• včasnú identifikáciu problému,
• primeranú podnetnosť rodinného prostredia - rodičia sa aktívne zaujímajú o vzdelanie svojho dieťaťa, o pravidelnú reedukáciu poruchy učenia, pomáhajú mu pri prekonávaní školských problémov,
• primeranú podnetnosť školského prostredia - ktoré primerane implementuje odporúčania vyplývajúce z daného nálezu do vyučovacej a hodnotiacej činnosti, používa adekvátne prístupy, metódy, zaujíma primerané postoje,
• intenzity ŠVVP - žiaci s vysokou intenzitou bývajú viac rezistentní voči reedukačným postupom a je potrebné hľadať im adekvátne uplatnenie do budúcnosti,
• schopnosti kompenzovať ŠVVP - čím vyššia je úroveň intelektu, tým vyšší je predpoklad kompenzovať poruchu.

V praxi sa ukazuje, že nie je problémom, aby žiak s jednou, resp. s viacerými uvedenými poruchami dosiahol napr. vysokoškolské vzdelanie.

Hraničné pásmo mentálnej retardácie

V našom školskom systéme sú fenoménom žiaci, ktorých IQ je v tzv. hraničnom pásme mentálnej retardácie. Táto skupina žiakov ani nie je vymedzená zákonom ako kategória ŠVVP. Ide o žiakov, ktorých intelektový výkon je v pásme 71 – 85 IQ, nedokážu preto zvládať nároky základnej školy, evidentne však potrebujú špeciálno-pedagogickú podporu, ktorú im však na základe tejto diagnózy nemožno priznať. Podľa zákona hraničné pásmo mentálnej retardácie ako diagnostická kategória už niekoľko desaťročí neexistuje (Fila, 2008). Odborníci musia pátrať po tom, čo zníženie testového skóre spôsobuje. V niektorých prípadoch to bude znevýhodnené sociálne prostredie (čo je jedna z kategórií žiakov so ŠVVP vymedzená školským zákonom).

Žiaci so sociálne znevýhodneného prostredia

Žiakov so sociálne znevýhodneného prostredia charakterizuje školský zákon nedostatočne (§ 2 pís. p) zákona č. 245/2008 Z. z.) a dovoľuje veľmi široký a rôznorodý výklad. Za žiaka zo znevýhodneného prostredia sa má považovať žiak, ktorý spĺňa aspoň tri z nasledovných kritérií:

• pochádza z rodiny, ktorej sa poskytuje pomoc v hmotnej núdzi a jej príjem je najviac vo výške životného minima,
• aspoň jeden jeho zákonný zástupca (rodič) je dlhodobo nezamestnaný,
• najvyššie ukončené vzdelanie rodičov je základné, resp. aspoň jeden rodič nemá ukončené základné vzdelanie,
• neštandardné bytové a hygienické podmienky bývania,
• vyučovací jazyk školy je iný, než jazyk, ktorým hovorí dieťa doma (Dočkal, 2011).

Poradenský proces orientovaný na voľbu povolania pre žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia by mal byť koncipovaný v systéme vzdelávania už od šiesteho ročníka základnej školy.

Proces samotného rozhodovania je potom sústredený na ôsmy a deviaty ročník, kedy príslušný odborník dokáže porovnať progres žiaka, vývin jeho kognitívnych funkcií a pozná jeho osobnosť, záujmy, potreby, smerovanie. V praxi sa v jednotlivých ročníkoch osvedčili tieto stratégie práce so žiakom zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia v profesijnej orientácii: rozvoj osobnosti, proces sebapoznávania, rozvoj kľúčových kompetencií, hodnôt, mäkkých zručností, kognitívny vývin, motivácia a poskytovanie dostatočného množstva potrebných informácií, pričom je to proces, ktorý sa musí niesť dlhodobo celým profesijným poradenstvom nielen rozhodovacím životným obdobím žiaka (Tholtová, Gandelová, Skočíková, 2014).

Nadaní žiaci

Pri povrchnom pohľade by sa mohlo zdať, že nadaní žiaci majú minimálne, alebo žiadne problémy v kariérovom vývine. V súvislosti s kariérovým vývinom a voľbou profesie nadaných žiakov sa často uvádza pojem multipotencialita. Ide o koncept opisujúci osoby, ktoré disponujú mnohými schopnosťami, a aj mnohými záujmami. Takýto človek má mnoho kompetencií, ktoré môže rozvíjať a úspešne využívať v množstve aktivít. V dôsledku multipotenciality má intelektovo nadaný žiak pri voľbe povolania k dispozícii veľa možností a na rozdiel od bežných žiakov musí zvažovať iné kritériá, ako svoje schopnosti. To môže viesť k jeho nerozhodnosti. Okrem nerozhodnosti o ďalšom kariérovom smerovaní, aj príliš úzke kariérové zameranie nadaného žiaka na jednu profesijnú oblasť môže byť problematické, a to najmä vtedy, ak k takémuto rozhodnutiu žiak dospeje príliš skoro.

Na podklade svojich intenzívnych záujmov a vďaka mimoriadnej intelektovej vyspelosti, môžu niektorí nadaní žiaci uskutočniť svoje kariérové rozhodnutia vo veľmi nízkom veku, často už na začiatku školskej dochádzky. Ide o tzv. skorú kariérovú zrelosť, ktorá môže viesť k nedostatočnému rozvoju ostatných záujmov a schopností žiaka, alebo k uzatvoreniu sa voči ďalším, možno i vhodnejším kariérovým možnostiam.

Neprimerané očakávania sociálneho okolia v podobe nadmerného tlaku na prestíž a lukratívnosť kariérovej voľby môžu zapríčiniť prehliadanie skutočných túžob a talentov nadaného žiaka, a teda aj jeho neoptimálne profesijné smerovanie.

A nakoniec nezriedka vlastný perfekcionizmus nadaného žiaka, vo forme nezdravej túžby po dokonalosti, a z toho vyplývajúceho nadmerného strachu zo zlyhania, pôsobia pri kariérovom rozhodovaní paralyzujúco, odďaľujú voľbu povolania, prípadne vedú k voľbe kariérových dráh, ktoré sú očakávané sociálnym okolím a nekorešpondujú so záujmami nadaného žiaka (Rajčániová, 2018).

V rámci inkluzívneho prístupu k inakosti v smere kariérového vývinu žiakov treba zohľadňovať len faktory, ktoré vyplývajú primárne z povahy inakosti, a nie sekundárne faktory, ktoré vznikajú napr. ako dôsledok nevhodného prístupu, použitia nevhodných vyučovacích, či diagnostických metód, negatívnych postojov pedagogických alebo odborných pracovníkov a celkovo spoločnosti. Za takých okolností potom možno použiť metódy priamo zamerané na prevenciu dôsledkov výnimočnosti, ich diagnostiku, intervenciu alebo nápravu a netreba sa zaoberať negatívnymi sociálnymi, alebo emocionálnymi dopadmi inakosti. Od tohto ideálneho stavu sme však u nás (a nielen v oblasti kariérovej výchovy a poradenstva) značne vzdialení.

Medicínsky a preventívny prístup v kariérovom vzdelávaní

Z nášho nedávneho výskumu vyplynulo, že výchovní poradcovia, školskí a poradenskí psychológovia preferujú tzv. medicínsky prístup v kariérovej výchove a poradenstve (Gatial, 2020). K podobným výsledkom dospeli aj Machajová a Sojčák (2011), ktorí realizovali výskum v CPPPaP na Slovensku, pričom zistili, že preventívny prístup v kariérovom poradenstve používa len minimum odborníkov. Málo sú využívané samoobslužné formy kariérového poradenstva, pričom podmienky sú naozaj výborné. Je k dispozícii množstvo online repertoárov profesií, aj s orientačnými diagnostickými metódami, čo ešte pred cca 15 rokmi neexistovalo.

V kariérovej výchove a poradenstva, a to nielen pre žiakov so ŠVVP, by mali odborníci používať aj preventívne poradenské programy. Sú zamerané na rozvíjanie okolností, ktoré vedú k zlepšovaniu schopnosti kariérového rozhodovania ako napríklad emocionálna inteligencia, sociálne zručnosti, prípadne exekutívne funkcie. Uvedené programy je vhodné kombinovať, t. j. na ich realizácii participujú tak pedagógovia, ako aj výchovní poradcovia, školskí a poradenskí psychológovia. V kariérovej výchove možno použiť napr. program Cesta k emocionálnej zrelosti (Matula, 1999), ktorý bol pôvodne určený učiteľom etickej výchovy a samoobslužné formy (Svet práce, ISTP) pod dohľadom zacvičeného pedagóga. V kariérovom poradenstve použiť najmä psychologické poradenské programy (Profteens E. Gajdošovej, Kroky k povolaniu J. Tholtovej a kol.).

Záver

Prítomnosť žiakov so ŠVVP v prostredí bežných škôl je v súčasnosti nespochybniteľný fakt. Prináša však rad problémov, či už na strane žiakov, učiteľov, alebo rodičov. Jedným zo základných motívov učiteľov, výchovných, či kariérových poradcov alebo školských psychológov, by malo byť adekvátne pomôcť týmto žiakom v ich vzdelávaní, a tým aj v profesijnej kariére. V praxi sa stretávame s väčšinou učiteľov a iných odborníkov, ktorým na tom záleží a iba menšinou, ktorí sa k tomuto problému stavajú indiferentne alebo odmietavo. Učiteľom, výchovným a kariérovým poradcom, poradenským a školským psychológom, ktorí uskutočňujú svoju činnosť v smere kariérového poradenstva výnimočným žiakom, by mal byť vlastný zásadný poznatok: „Najväčšia chyba spočíva v tom, že v postihnutých deťoch vidíme iba chorobu a zabúdame, že v nich je ... aj normálny psychický život, nadobúdajúci ... podobu, s ktorou sa u normálnych detí nestretávame. Táto obrovská chyba (vidieť detskú nenormálnosť iba ako chorobu) priviedla našu teóriu aj prax k veľmi nebezpečným omylom. Veľmi starostlivo skúmame zrnká defektu, tie hrudky choroby, s ktorými sa stretávame u postihnutých detí ... a nevšímame si metrické centy zdravia, ktoré sú založené v každom detskom organizme, nech už trpí akýmkoľvek postihnutím“ (Vygotskij, 1983).