Návyky mysle budúcnosti - integrita zručností, hodnôt, postojov a vedomostí

Výsledky vzdelávania na úrovni základných, stredných a vysokých škôl v reálnej rovine naznačujú sústredenosť cieľov vzdelávania na výkon učiaceho sa. Dospeli sme do bodu, kedy sa učitelia deprofesionalizovali a stereotypne ukotvili v prostredí, kde sú výsledky testov jedinou hodnotou odrážajúcou vedomosti edukantov. Dištančné vzdelávanie túto prax ešte viac utvrdzuje: „Čím viac testov, tým objektívnejšie hodnotenie edukanta“. V našej krajine dominuje jediný údaj vzdelávania, a to výkonnosť žiakov, učiteľov a škôl. Je nám úplne jasné, že v takom prostredí nie je priestor na pozitívnu stimuláciu tých návykov mysle, ktoré si vyžadujú neustále premenlivé spoločenské podmienky. Aj keď testovanie žiakov má svoje opodstatnenie, malo by byť súčasťou podporného prostredia, v ktorom sú informácie podľa Petrasovej (2021) základom celoživotného vzdelávania, nie ukončeným procesom vzdelávania.

Čo by sme mali urobiť, aby sme zmenili rigidne ukotvené spôsoby vyučovania vo vnútri triedy a mimo nej?

Podľa K. Davisa a H. Gardnera (2012) najlepším spôsobom, ako pripraviť deti na to, aby sa stali dobrými pracovníkmi a dobrými občanmi, je pripraviť ich výchovou pomocou piatich myslí.

Päť myslí budúcnosti – integrita zručností, hodnôt, postojov a vedomostí

Najnovšie strategické trendy, výskumy a analýzy World Economic Forum (ďalej len „WEF, 2021“) predstavujú kvalitu edukácie top 10 univerzít na svete. Zároveň WEF predstavuje revolúciu rekvalifikácie, ktorej sa svet pri rýchlo sa meniacich podmienkach nevyhne. Kritické myslenie a riešenie problémov sú na prvom mieste v zozname zručností budúcnosti. Pedagogická profesia na Slovensku sa vzhľadom na určované trendy javí ako jedna z najkonzervatívnejších oblastí. H. Gardner (2006) tvrdí, že v našom rýchlo sa meniacom svete je rozhodujúcich päť myslí, v ktorých sú obsiahnuté zručnosti, hodnoty, postoje a vedomosti: disciplinovaná myseľ, syntetizujúca myseľ, kreatívna myseľ, rešpektujúca myseľ, etická myseľ.

Pestovanie návykov mysle je to najdôležitejšie, čo môžeme našim deťom dať, aby vedeli správne a dobre uvažovať v osobnom a profesijnom živote.

Základ uvedených myslí položil autor svojou teóriou viacnásobných inteligencií, ktorú vyvinul na konci 70. a začiatkom 80. rokov 20. storočia. Predpokladá, že jedinci majú osem alebo viac relatívne autonómnych inteligencií. Čerpajú z nich pri vytváraní produktov alebo riešení problémov (Gardner, H., 1983). Medzi osem identifikovaných inteligencií autor zaradil inteligenciu: jazykovo-verbálnu, logicko-matematickú, vizuálne-priestorovú, zvukovo-hudobnú, telesno-kinestetickú, naturalistickú (prírodnú), interpersonálnu a intrapersonálnu. Podľa H. Gardnera (2006) každá myseľ odráža konkrétne kognitívne schopnosti a myšlienkové návyky, ktoré jedinec potrebuje na zvládnutie výziev zložitého sveta. Tu môže byť užitočné rozlíšenie medzi piatimi mysľami na jednej strane a ôsmimi (špecifikovanými) inteligenciami, ktoré tvoria Gardnerovu teóriu viacerých inteligencií na druhej strane. Inteligencie majú byť popisné; tvoria niekoľko relatívne samostatných bio-psychologických potenciálov, z ktorých pozostáva ľudská myseľ (Gardner, H., 1983; Gardner, H., 2006). Autor zastáva názor, že súčasný školský systém pripravuje žiakov na minulosť, nie na budúcnosť.

1. Disciplinovaná myseľ

Jedinci bez návyku tohto typu mysle nebudú môcť uspieť na vyšších postoch. Budú predurčení na podradné pozície. V tomto ohľade pôjde o vysoko selektívnu funkciu. Uspejú tí, ktorí systematicky a disciplinovane prekračujú rámce svojich možností v svojej profesii. Gardner tento typ mysle definuje ako myslenie, ktoré ide nad rámec vedomostí, zahŕňa návyky, zručnosti, procesy a postoje konkrétnej disciplíny. Zvládnutie disciplíny trvá najmenej desať rokov, zatiaľ čo obnova a zušľachťovanie je celoživotný proces. Školy zvyknú pozornosť sústrediť na vecný obsah na úkor procesov a postojov.

Škola by mala študentom poskytnúť možnosť učiť sa, ako majú myslieť, nie diktovať im, čo si majú myslieť.

Odporúča sa hĺbkové štúdium obmedzeného počtu kľúčových tém – podstatných častí a nie obrovské množstvo plytkého povrchového učenia zameraného na fakty. Fakty, bez ohľadu na to či sú historické, vedecké, matematické, literárne a pod., vyžadujú predovšetkým schopnosti myslenia zamerané na zapamätanie a pripomenutie (nižšie kognitívne procesy).Čoraz viac faktov síce rozvíja vedomosti, ale edukant myslí stále na rovnakej úrovni. Každý deň pribúdajú nové vedomosti. Aby im bolo možné porozumieť, vyžadujú sa zručnosti, návyky, postoje a procesy disciplinovanej mysle (čo niektorí nazývajú aj celoživotným vzdelávaním), ktoré jedincovi umožňujú autonómne rozhodnúť sa a myslieť sám za seba (Gardner, H., 2006). Podľa teórie H. Gardnera predpokladáme, že disciplinovanú myseľ edukantov by sme mohli trénovať prostredníctvom tematického vyučovania.

Disciplinovanú myseľ nachádzame aj v jednej z najuznávanejších definícií kritického myslenia, ktoré podľa M. Scrivena (1985, in Kosturková, M., 2021) je intelektuálne disciplinovaný proces aktívne a šikovne konceptualizovať, aplikovať, analyzovať, syntetizovať a/alebo hodnotiť informácie získané pozorovaním, skúsenosťami, reflexiou, zdôvodnením alebo komunikáciou, ktoré slúžia na usmernenie presvedčenia a konania. V definícii sú predstavené aj jednotlivé procesy hĺbkového riešenia problému (témy). Výsledkom je samoregulačný úsudok, ku ktorému jedinec s disciplinovanou mysľou dospel na základe interpretácie, analýzy, hodnotenia, vysvetlenia dôkazov, koncepcií, metodológií, kritérií alebo úloh, na základe ktorých je jeho úsudok založený – kognitívna dimenzia kritického myslenia podľa Facioneho (1990). Jedinec je zvyčajne zvedavý, veľmi dobre informovaný, flexibilný, spravodlivý, nestranný, bez egocentrizmu a s kognitívnou zrelosťou – dispozície kritického mysliteľa podľa Facioneho (1990). Edukant potrebuje byť pripravený uvažovať premysleným spôsobom o probléme/výzve, musí ovládať metódy skúmania a mať určité zručnosti.

2. Syntetizujúca myseľ

Jeden z dominujúcich aspektov súčasnej doby je informačná explózia. Bez syntetizujúcej schopnosti je jedinec zahltený množstvom informácií a nie je schopný robiť zodpovedné rozhodnutia v osobnom alebo profesijnom živote. Podľa H. Gardnera (2006) syntetizujúca myseľ berie informácie z rôznych zdrojov; chápe a hodnotí tieto informácie; zisťuje, čo je dôležité a čo nie; dáva ich dokopy spôsobom, ktorý je zmysluplný pre syntetizátor (aj v rámci tvorivej činnosti). Tento typ mysle je zásadný kvôli obrovskému množstvu informácií, ktoré sú dnes k dispozícii a ktoré pribúdajú každý deň z rôznych zdrojov. H. Gardner uvádza niekoľko typov syntézy: naratívy, taxonómie, koncepty, pravidlá, teórie.

Vymenúva aj komponenty syntetizujúcej úlohy:

• stanovenie cieľa, čo syntézou chcete dosiahnuť;
• východiskový bod (práca, ktorú sa pokúšate syntetizovať);
• výber typu syntézy; koncepty a spätná väzba.

Jedinec, ktorý disponuje syntetizujúcou mysľou je schopný formulovať cieľ, určiť východiskový bod, zhromaždiť príslušné informácie a nakoniec navrhnúť stratégiu (vo forme schémy, príbehu, taxonómie alebo iného systému – na zoradenie informácií takým spôsobom, aby mal zmysel pre vlastné účely a pre ostatných).

Ústrednou schopnosťou syntetizujúcej mysle je metakognícia – schopnosť premýšľať o svojom vlastnom myslení.

Vedieť pracovať s informáciou si vyžaduje istú zručnosť a čas. Dôležitou schopnosťou je vedieť jednotlivé informácie triediť a overovať.

Odporúčame budovať zdravé návyky:

• vyberať dôveryhodné médiá alebo stránky,
• starostlivo analyzovať obsah,
• zistiť, či autor obsahu je autoritou v danej oblasti,
• vedieť preveriť jeho referencie,
• zisťovať pôvod informácií, teda zistiť, či informácie patria danému autorovi a pod.

Je toho však oveľa viac, čo potrebuje človek vedieť pri analýze informácií, napr. rozoznávať názory od faktov, identifikovať logické omyly, zahrnúť úkony spojené s prehodnocovaním informácie – čo o nej viem, čo som sa dozvedel, ako ju viem dať do rôznych súvislostí a ako s ňou môžem pracovať ďalej. Študent pri aplikácii poznatkov riešeného problému často naráža na prekážky a obmedzenia vyplývajúce z nedostatočnosti poznania. J. Piaget (1970) túto situáciu nazýva kognitívny konflikt. Študent jeho prekonanie môže realizovať týmito úkonmi: analýza a prehodnocovanie informácií a argumentov; hľadanie nových riešení, čo možno nazvať aj korektívnym myslením (interpretácia, rozanalyzovanie, komparácia, konštrukcia vlastných kritérií, zhodnotenie, príp. ďalšie informácie).

3. Tvorivá myseľ

Tvorivá myseľ je nevyhnutným predpokladom zvládnutia jednej alebo viacerých disciplín. Dôležitú úlohu zohráva aj syntetizujúca myseľ, pretože schopnosť myslieť mimo rámca – charakteristický znak tvoriacej mysle – si vyžaduje schopnosť pochopiť, čo je ukryté. Vyzbrojený disciplinárnym porozumením a rámcom na pochopenie toho, čo je v súčasnosti známe, dotvára tvorivá myseľ nad rámec existujúcich vedomostí kladením nových otázok a ponúkaním nových riešení. Tvorivá myseľ predkladá nové nápady, kladie neznáme otázky, navrhuje nové spôsoby myslenia a generuje neočakávané odpovede. Kreativita je nevyhnutná, pretože nám umožňuje byť o krok pred počítačmi a robotmi. Kreativita nie je niečo, čo sa dá zmeniť na rutinu (Gardner, H., 2006).

Jednotlivec, ktorý sa vyznačuje tvorivou mysľou, vyniká temperamentom, osobnosťou a postojom. To ho vedie k objavovaniu sveta, k riskovaniu a učeniu sa zo svojich nevyhnutných zlyhaní. Je neustále nespokojný. H. Gardner konštatuje, že malé deti sú prirodzenými tvorcami, úlohou učiteľa je rozvíjať túto prirodzenú tvorivosť. Rovnako dôležitý je aspekt riskovania a zlyhania ako prirodzená súčasť tvorivého procesu – na toto by mala škola pripraviť budúcu myseľ jednotlivca, učiť alternatívnym spôsobom. Tu je potrebný vedomostný základ spomínaný vyššie. Aj syntetizujúca, aj tvorivá myseľ potrebujú základňu gramotnosti a disciplíny. Súčasný model dištančného vzdelávania, ktorý poskytuje a hodnotí vedomosti vo formátoch s možnosťou výberu z viacerých možností, tvorivú myseľ skôr potláča než podporuje.

Prvé tri mysle ako hĺbka, šírka a rozsah – sú kognitívne. Disciplinovaná myseľ predstavuje hĺbku poznania, syntetizujúca myseľ predstavuje šírku poznania a tvorivá myseľ predstavuje rozsah poznania. Rešpektujúca myseľ a etická myseľ sú nekognitívne. Predstavujú vzťah jednotlivca k ľudskej sfére.

 4. Rešpektujúca myseľ

Rešpektujúca myseľ podľa H. Gardnera (2006) riadi spôsob, akým v každodennom živote zaobchádzame s rôznymi skupinami ľudí. Návyky mysle orientované na rešpekt vyžadujú od nás viac ako toleranciu rozmanitosti a politickú korektnosť. Úctivá myseľ sa skôr zapája do empatického hľadania perspektív, keď sa snaží pochopiť a reagovať na motivácie a hodnoty ostatných. Takto tvorí emočná a medziľudská inteligencia kľúčové atribúty rešpektujúcej mysle. Z globalizácie sa stáva dôležitá schopnosť a sklon prejavovať úctu k iným skupinám.

V tomto ohľade zlyhávame, keď uprednostňujeme konkurencieschopnosť pred súcitom, závidíme tým, ktorí majú viac ako my, a posmievame sa tým, ktorí majú menej ako my.

Korporačný model vzdelávania, ktorý dnes presadzujeme vo vzdelávaní, nám pripadá ako rozhodne kontraproduktívny model pre výchovu detí, ktoré majú rešpektujúcu myseľ. Rešpektujúca myseľ sa môže začať rozvíjať od narodenia za predpokladu, že existuje podporné prostredie. Táto časť veľmi úzko súvisí s problematikou egocentrizmu – jednej z najväčších prekážok kritického myslenia, ktorej sme venovali značnú pozornosť v príspevku „Egocentrizmus – bariéra v kritickom a morálnom uvažovaní“[1].

 5. Etická myseľ

Súhlasíme s H. Gardnerom (2006), že ľudia bez etiky poskytnú svet zbavený dôstojných a morálne zodpovedných občanov. Nikto z nás nebude chcieť žiť v takejto spoločnosti.

Ako možno slúžiť väčšiemu spoločnému dobru, ktoré ide nad rámec vlastného záujmu?

Etická myseľ vyžaduje určitú úroveň kognitívneho dozrievania. Aby sme mohli zaujať etický postoj, v našej analýze musí byť človek schopný abstraktne premýšľať o právach a povinnostiach spojených s rolami pracovníka a občana. V úlohe pracovníka je dôležité poznať a udržiavať základné hodnoty povolania. Pri úlohe občana treba brať do úvahy zodpovednosti, ktoré sprevádzajú členstvo v komunite, národe a globalizovanom svete. Pre istotu môže byť veľa vynikajúcich pracovníkov a občanov, ktorých konanie sa riadi menej abstraktnými etickými princípmi ako intuitívnym zmyslom pre správne a nesprávne. H. Gardner vo svoje knihe poukazuje na výskumy, ktoré zistili, že morálne príklady často nepreukazujú sofistikované schopnosti morálneho uvažovania. Zároveň je presvedčený, že treba rozvíjať etickú myseľ, pretože umožňuje uvažovať o otázkach dobrého a nesprávneho, ktoré presahujú medziľudskú oblasť. Navyše, pokiaľ ide o tieto otázky, morálne intuície často nestačia. Rovnako nebudú morálne intuície viesť občanov, ktorí čelia hlasovaniu o výskume kmeňových buniek alebo kontrole podnebia. Takéto otázky nadobúdajú osobitný význam v zložitej globálnej spoločnosti, v ktorej môžu mať činy tak ľahko následky presahujúce bezprostredné medziľudské vzťahy.

Pre etický postoj môže byť potrebné abstraktné myslenie, ktoré, bohužiaľ, nestačí. Autor na základe výsledkov výskumov preukazuje, že mnoho mladých ľudí, hoci je kognitívne schopných abstraktného myslenia, nedokáže prejaviť etické návyky mysle. Namiesto toho robia všetko preto, aby mohli konkurovať rovesníkom. H. Gardner z výskumu uvádza vyjadrenia, že „niekedy“ urobia dobrú prácu, keď urobia všetko, čo je potrebné pre postup. Netreba dodávať, že takému spôsobu myslenia by sa mali školy a ďalšie edukačné inštitúcie snažiť čeliť. V období, kedy sú výsledky testov (robených z autonómneho a nekontrolovateľného prostredia edukanta) jedinou hodnotou, je ťažké pochopiť, ako môžu pedagógovia vychovávať etický postoj edukantov.

Záver

Redizajn kľúčových kompetencií predstavený lídrami World Economic Forum upozorňuje na nutnú zmenu vzdelávania dôsledkom stále náročnejších spoločenských podmienok. Súčasné školy nedokážu konkurovať týmto náročným výzvam. Medzi poprednými kompetenciami sa nachádzajú kritické myslenie a schopnosť riešiť problémy. Ide o kognitívne schopnosti a dispozície, ktoré sa v istých bodoch spájajú s teóriou H. Gardnera označované ako päť myslí budúcnosti.