Vyhľadávanie v online časopise
Online časopis
Skupinové učenie vo vyučovacom procese
Dátum: Rubrika: Vzdelávanie
Vyskúšajte našu 10-dňovú skúšobnú licenciu a získajte prístup k celému portálu zadarmo. Stačí sa bezplatne zaregistrovať.
Chcem prístup zdarmaMáte už predplatné? Prihláste sa.
Skupinové vyučovanie patrí ku koncepciám, ktoré sa začali rozvíjať koncom 19. a začiatkom 20. storočia ako protiklad vtedajšieho vyučovania. Rozvoj vedy a techniky, nové technické vynálezy, rozvoj spoločnosti si vyžadovali novú prípravu mládeže. Pod vplyvom reality nastal „boom“ v hľadaní nových možností edukácie, ktoré mali zabezpečiť kvalitnejšie vzdelávanie. Do tohto obdobia zaraďujeme aj skupinové vyučovanie, ktoré patrí k progresívnym koncepciám edukácie.
Pojem a podstata skupinového vyučovania
Ak vychádzame zo súčasnej reality v školách, nezdráhame sa vyjadriť, že skupinové vyučovanie nie je v školách ničím novým a neznámym. Na druhej strane nie je ani úplnou samozrejmosťou. V školách stále pretrvávajú tzv. klasické prístupy k edukácii, ktoré nerozvíjajú viaceré stránky osobnosti žiaka tak, ako treba. Tieto prístupy sú poznačené encyklopedizmom, malou, ba až žiadnou spoluprácou žiakov. Získané vedomosti sú statické bez využívania transferu v iných oblastiach. M. Rehúš píše: „Jedným z podstatných problémov slovenského kurikula je prílišné zameranie obsahu niektorých predmetov na nadobúdanie teoretických a encyklopedických vedomostí. Deje sa tak namiesto rozvíjania porozumenia vzťahov a súvislostí, ako aj namiesto rozvíjania kognitívnych a ďalších zručností potrebných pre budúci život žiakov“ (Rehúš, M., 2019). Nejde tu len o kurikulum, ale aj o jeho realizáciu v edukačnej praxi. Skupinové vyučovanie je jednou z tých koncepcií, ktoré sú veľmi prínosné a je akoby protikladom klasického riadenia edukačného procesu.
Čo je skupinové vyučovanie a čo je preň charakteristické?
Za výstižné a aj komplexné považujeme definovanie C. Kupisiwicza, ktorý píše:
- Žiaci v triede sa delia do niekoľkých skupín po troch až šiestich členoch. Skupiny spoločne pracujú na riešení teoretických alebo praktických úloh na hodine a v niektorých prípadoch i v mimovyučovacej práci.
- Skladba skupín je stála. Žiaci ju tvoria sami, skupiny sú utvorené podľa záujmu, zvláštností učenia. Učiteľ dbá na to, aby každá skupina mala svojho vedúceho, aby v skupine boli žiaci dobrí i slabší.
- Prácu skupiny riadi predseda. Jeho funkcia spravidla nie je stála.
- Všetky skupiny pracujú na hodine pod vedením učiteľa, buď riešia rovnaké problémy, alebo každá skupina rieši iný problém. Výber možnosti, voľba iných možností, závisí od učiteľa, cieľa, témy hodiny a pod.
- Forma skupinovej práce môže byť uskutočňovaná po celý rok alebo podľa potreby na jednotlivých hodinách. Skutočnosťou je, že pri niektorých problémoch je vhodnejšie pracovať s celou triedou ako so skupinami. V iných prípadoch môže byť vhodnejšia skupinová práca.
- Žiaci si navzájom pomáhajú, a to podľa individuálnych zvláštností.
- Výsledky získané skupinou referuje na pokyn učiteľa jeden zo žiakov, spravidla najslabší, hoci to nemusí byť pravidlom. V prípade potreby ostatní opravia jeho odpoveď.
- Základnou metódou skupinovej práce je diskusia pri riešení problémov.V priebehu diskusie lepší alebo rýchlejšie postupujúci v učení pomáhajú v práci slabším spolužiakom.
- Skupinovej práci na riešení problémov predchádza diskusia alebo beseda s celou triedou. V tejto časti hodiny sa obyčajne špecifikuje téma, delí sa na podtémy, na ktorých žiaci pracujú v skupinách atď. Po skončení skupinovej práce sa začína hromadné vyučovanie. Jeho úlohou, realizovanou hlavne besedou, je utriedenie a zosumarizovanie výsledkov práce všetkých skupín a utvrdenie prebraného materiálu(Kupisziewicz, C., 2012, s. 231).
Ako treba utvárať skupiny?
Ak má byť skupina nositeľkou nových vedomostí, musí byť utvorená tak, aby podporovala aktivitu žiakov. V živote detí možno každodenne pozorovať tzv. prvotné neformálne (spontánne) utváranie skupín(priateľstiev). Neskôr začínajú prevažovať rovnaké ciele, záujmy, perspektívy a pod. Ide tu o tzv. funkcionálne vzťahy, ktoré odrážajú vzťahy medzi žiakmi. Zámerne utvorené skupiny sa nazývajú formálne.
Pri formálnom utváraní skupiny sa učiteľ môže opierať o kritériá. Podľa V. Švajcera (1967), Mechlovej, E a Foráka, F. (1986) ide o:
- Kritérium kompenzácie (náhrady)‒ skupiny sú utvorené tak, aby pomer dobrých a slabších žiakov bol vyrovnaný, alebo aby v skupine bol jeden dobrý žiak okolo ktorého sa zoskupia slabší žiaci. Vhodné je aj zoskupenie okolo žiaka, ktorý vyniká istými vlastnosťami alebo zručnosťami.
- Kritérium diferencovanej kooperácie (spolupráce) ‒ znamená zoskupenie žiakov rozličných sklonov, schopností, zručností okolo istého problému. Tým, že žiaci sa vyznačujú rôznou úrovňou schopností, dochádza pri riešení problémov a úloh k vzájomnej spolupráci. Utvorenie skupiny podľa tohto kritéria je predpokladom dobrej aktivity, pretože umožňuje žiakovi aktívne sa prejaviť.
V. Švajcer uvádza aj ďalšie kritériá, ktoré možno pozorovať pri zoskupovaní žiakov
- Kritérium rovnosti mentálnej úrovne ‒ je to tendencia zoskupovania žiakov, ktorí prevyšujú priemer triedy (môže ísť aj o skupiny podpriemerných žiakov). Skupina utvorená podľa tohto kritéria (často ide o spontánnu skupinu) vyhovuje len niektorým žiakom. Nevytvára podmienky pre dynamiku práce. Dobrí žiaci nemusia pracovať v skupine, slabší alebo slabí žiaci by nemuseli byť schopní vyriešiť zadané úlohy. Treba poznamenať, že za istých okolností možno pracovať aj s takto vytvorenými skupinami. Ide o prepojenie skupinového a diferencovaného vyučovania.
- Kritérium rovnakých špeciálnych schopností‒ je podobné ako predchádzajúce, viaže sa na niektoré špecifické vyučovacie oblasti ‒ kreslenie, modelovanie, práca s rôznym materiálom a pod.
- Kritérium funkcionálnej homogénnosti ‒ prevláda pri spontánnom zoskupovaní a preskupovaní žiakov. Žiaci sa zoskupujú podľa rovnakých schopností, rovnakého tempa práce a pod.
Skupina môže mať tri až sedem členov, z vekového hľadiska to považujeme za optimálne pre prácu v skupinách.
Vyučovacia hodina v skupinovom vyučovaní
Skupinová práca môže byť využitá v ktorejkoľvek etape vyučovacieho procesu:
- Môže mať prípravný (motivačný) charakter ‒ žiaci v skupinách skúmajú učivo, ktoré bude preberané, pripravujú potrebný materiál k učivu atď.
- Môže slúžiť na vytváranie nových vedomostí a zručností žiakov‒ žiaci riešia úlohy a problémy, navzájom si vysvetľujú postupy, pracujú s literatúrou a inými pomôckami, formulujú definície, hľadajú vzťahy atď. Učiteľ nevysvetľuje, ale radí a pomáha skupinám.
- Môže byť využitá na uplatňovanie vedomostí v iných zmenených situáciách alebo na aplikáciu vedomostí (napr. v dielni, pri zhotovovaní pomôcky a pod.) ‒ až po vysvetlení učiva učiteľom začínajú žiaci pracovať v skupinách.
- Môže mať charakter upevňovania, prehlbovania, preverovania vedomostí žiakov ‒ možno uplatniť na začiatku alebo pred koncom hodiny. Môže v nej ísť o opakovanie učiva väčšieho tematického celku, zaraďovanie poznatkov do systému prebraného učiva, spoločné vypracovanie úlohy, ktorá má preveriť vedomosti žiakov a pod.
Nejestvuje žiadny univerzálny návod, kedy treba na skupinové vyučovanie využiť len časť hodiny, kedy celú hodinu. Závisí to od cieľov hodiny, od učiva a pod.
Skupinové a kooperatívne vyučovanie
J. Maňák a V. Švec (2003, s. 137) nerobia rozdiel medzi pojmami skupinové a kooperatívne vyučovanie.Ide o dve veľmi príbuzné koncepcie. Rozdiel vysvetlíme slovami H. Kasíkovej, ktorá hovorí, že kooperatívne vyučovanie nie je skupinová práca, pretože v skupinovej práci nemusí dochádzať k ozajstnej kooperácii žiakov. Rozdiel spočíva v tom, že skupinová práca môže byť zjednodušovaná, zameraná predovšetkým na inú organizáciu práce a iné činnosti žiakov ako v klasickej vyučovacej hodine.
V kooperatívnej výučbe sa kladie dôraz na vzájomnú spoluprácu žiakov. Z uvedeného vyplýva, že táto práca, resp. ciele hodiny musia byť učiteľom starostlivo pripravené (Kasíková, H., 2010, s. 21 ‒ 38). Obidve koncepcie vyučovania majú veľa spoločného. Ani v našom pohľade na uvedené koncepcie nerobíme medzi nimi zásadný rozdiel.
Tabuľka č. 1:Porovnanie klasického a skupinového vyučovania (Petlák, E., 2012, s. 134)
Dimenzia |
Klasické vyučovanie |
Skupinové a kooperatívne |
Činnosti učiteľa |
Stanovuje úlohy, tempo práce, dbá na to, aby žiaci pracovali takmer rovnakým tempom. |
Rozdeľuje žiakov do skupín, skupinám dáva úlohy, pozoruje činnosť skupín, poskytuje im pomoc a pod. |
Štruktúra hodiny |
Spravidla klasická – s jednotlivými etapami. |
Dynamická podľa úloh, tempa a zvládnutia úloh skupinami. |
Učebné úlohy |
Najčastejšie rovnaké pre celú triedu. Malá diferenciácia úloh. |
Skupiny majú rôzne úlohy podľa zamerania činnosti skupiny. |
Činnosti žiakov |
Pracujú samostatne, podľa pokynov učiteľa. |
Žiaci spolupracujú, vzájomne komunikujú, pomáhajú si, kooperujú. |
Práca s pomôckami |
Prezentuje učiteľ. |
Žiaci pracujú s pomôckami. |
Spôsob komunikácie |
Jednostranná: učiteľ → žiaci, komunikácia žiaci → učiteľ sa uplatňuje menej a komunikácia žiak ↔ žiak/žiaci sa vyskytuje zriedka. |
Viacsmerná komunikácia – medzi učiteľom a skupinami žiakov, medzi žiakmi navzájom. |
Hodnotenie |
Učiteľ je jediným hodnotiteľom, žiaci majú len malú možnosť zasahovať do hodnotenia. |
Žiaci sa podieľajú na hodnotení, komentujú podiel členov na práci, do hodnotenia vstupuje aj sebahodnotenie žiakov. |
Trieda |
Klasické usporiadanie triedy. |
Nábytok v triede dovoľuje variabilné usporiadanie – pre skupiny žiakov, dvojice žiakov a pod. |
Opakovanie učiva |
Spravidla slovné memorovanie osvojeného učiva |
Slovné doplnené pohľadmi žiakov získanými prácou v skupine. |
Skupinové aj kooperatívne vyučovanie sú našim učiteľom známe z rôznych článkov a literatúry, napr. E. Schimo, J. Urbánková (2014). Uvedené vyučovanie sa uplatňuje, nie však v takom rozsahu, ako by bolo žiaduce.
Podstata skupinového alebo kooperatívneho vyučovania nespočíva len v inej organizácii vyučovacej hodiny,v tom, že spolu pracujú a na základe spolupráce prídu k riešeniu úlohy, problému, pochopeniu niečoho, naučeniu sa nového a pod. Medzi ďalšie aspekty patria vzájomné interakcie žiakov, prostredníctvom ktorých žiaci získavajú nové poznatky, obohacujú a zdokonaľujú si svoj kognitívny rozvoj.
Sociálne interakcie prispievajú k novým skúsenostiam, k novému poznaniu atď. Skupinovou prácou sa obohacujú interakčné sociálne skúsenosti, ale spolu s tým aj rozvíjajú individuálnych skúseností.
Individuálne prístupy žiaka sa prelínajú s prístupmi iných spolužiakov, čo vedie k získavaniu nových skúseností a aj k rozvoju schopností. Pri skupinových interakciách dochádza k spájaniu sociálnych a individuálnych úrovní.
Učenie v skupinách
Pri práci v skupinách nejde len o spoluprácu žiakov, naučenie sa učiva. Dochádza tu aj k poznávaniu iných pohľadov iných spolužiakov, k počutiu iných názorov, prístupov a pod. Takáto spolupráca je pre žiakov často viac motivujúca ako len práca s učiteľom. V neposlednom rade je pre učiacich sa aj motivujúca, pretože jej sprievodnými javmi sú napr. rôzne nápady a pohľady spolužiakov. Vzniká tzv. skupinová výhoda (myšlienky, nápady, kreatívne prístupy), ktorá neraz privedie žiaka k novým myšlienkam, k novým pohľadom na riešenú oblasť a pod.
Skupinová práca poskytuje možnosť pre vzájomné rozhovory a výmenu názorov. To má vplyv na to, že žiaci sa učia vyjadrovať svoje názory, prezentovať svoje pohľady a vedomosti, učia sa aj vyjadrovať zrozumiteľne, konštruktívne, úsporne atď. Zdôrazňujeme, že popri učení si spontánne a neformálne opakujú a v pamäti vybavujú vedomosti, ktoré by v klasickom vyučovaní ani nevyužili. Popri didaktických hodnotách má skupinové vyučovanie význam aj pre socializáciu žiakov – učia sa vzájomnej tolerancii, rešpektovaniu názorov iných, ale aj tomu, že k výsledku môžu viesť aj viaceré postupy riešenia.
Skupinové či kooperatívne môžu byť rôzne obmeny práce žiakov. P. Gasser (2003, s. 289) uvádza možnosti striedania činností žiakov, napr.:
- individuálna práca žiakov → skupinová práca → individuálna práca;
- spoločná práca žiakov triedy → skupinová práca → individuálna práca žiakov → skupinová práca;
- metóda Puzzle spočíva v tom, že každý žiak dostane istú časť úlohy, ktorú musí sprostredkovať skupine, skupina ju ďalej spracúva, skladá a postupne sa dopracuje k výsledku.
V skupinovom vyučovaní je veľké množstvo variácií a kombinovania jednotlivých druhov činností žiakov. Podstatné je, aby činnosti a úlohy boli pre žiakov didakticky zodpovedne pripravené, aby zabezpečovali zdôrazňovanú kooperáciu žiakov, konštruktívne myslenie, aby práca v skupinách nebola rivalitou,pre ktorú je charakteristická nízka úroveň interakcií žiakov, nezáujem o činnosti, nízka úroveň vzájomnej akceptácie, nezáujem o kooperáciu a pod., ale naopak, aby činnosť skupiny bola naozaj kooperatívna, pre ktorú je charakteristická vysoká úroveň interakcie, vzájomné rešpektovanie názorov, vzájomná úcta, efektívna komunikácia, rešpektovanie a aj využívanie názorov spolužiakov, záujem na deľbe práce v skupine a pod.
Treba zdôrazniť, že aj žiakov treba postupne zvykať na takúto prácu a spoluprácu. Pripomenieme názory J. S. Brunera a L. S. Wygotského, ktorí veľmi významne doceňujú vzájomné učenie sa žiakov. J. S. Bruner je zástanca konštruktívneho kognitivizmu. Podľa neho ide o to, že žiak pri učení mení svoje doterajšie prekoncepty, dáva ich do nových súvislostí atď. L. S. Wygotski bol zástanca sociálneho konštruktivizmu, ktorého podstata spočíva v tom, že žiak alebo učiaci sa si konštruuje nové vedomosti v interakcii s inými účastníkmi vzdelávacieho procesu alebo s prostredím. Podľa neho je učenie optimálne vtedy, ak dochádza k rôznorodým interakciám (Turek, I., 2008, s. 392). Žiak a vôbec človek sa veľmi veľa naučí v spolupráci s inými. Otázne ostáva, či si aj v reálnej edukačnej praxi dôsledne uvedomujeme a doceňujeme aj tieto aspekty.
Čo treba mať na zreteli pri skupinovej práci?
Nemecký pedagóg W. Matte (2002, s. 32 – 37) hovorí, že skupinová práca si vyžaduje zo strany učiteľa pozornosť, a to aj z hľadiska kvality práce.
Ide najmä o nasledovné:
- je dôležité, aby členovia skupiny chceli spolupracovať, mali záujem na dosiahnutí a splnení stanovených cieľov,
- v skupine musí byť komunikácia, pri ktorej dochádza k výmene názorov, prostredie musí byť také, aby v ňom prevládala vzájomná dôvera, akceptovanie názorov a pod.,
- veľkosť skupiny by nemala byť väčšia ako sedem žiakov, pri väčšom počte sa koordinácia práce v skupine stáva zložitejšou a ťažšie sa zabezpečuje koordinácia spolupráce,
- treba dbať na to, aby činnosti v skupine boli správne rozdelené medzi všetkých členov,
- to isté možno vzťahovať aj na zabezpečenie dynamiky práce v skupine,
- správne rozdelené úlohy, primerané úlohy a ich riešenie majú vplyv aj na motiváciu žiakov do činnosti,
- pri dobre organizovanom skupinovom vyučovaní si možno ani neuvedomujeme, že ono odstraňuje alebo významne znižuje stresové situácie žiakov, ktoré sú niekedy pozorovateľné v klasickom vyučovaní.
Tabuľka č. 2:Efektívne a neefektívne pracujúce skupiny (Upravené podľa Mazur – Roik, M., 2019)
Skupina pracujúca efektívne |
Skupina pracujúca neefektívne |
Atmosféra je uvoľnená, nestresujúca, bez obmedzenia, žiaci aktívne pracujú, prejavujú záujem. |
Atmosféra, v ktorej je pozorovateľná nuda, nezáujem a ľahostajnosť. |
Živá diskusia, každý sa do nej aktívne zapája a prispieva k riešeniu danej úlohy. |
Hovorí iba jeden alebo dvaja žiaci, ostatní majú malý záujem o diskusiu k riešenej téme. |
Každý rozumie úlohám, vie čo má robiť. |
Práca v skupine viazne, žiaci nevedia čo majú robiť. |
Žiaci sa navzájom počúvajú, zvažujú a porovnávajú prednesené návrhy, riešenia a pod. |
Žiaci sa nepočúvajú, nespolupracujú, prednesené návrhy, námety, riešenia nevedú k diskusii. |
Vyjadrujú sa rôzne názory, skupina sa nimi zaoberá, hodnotí, vyjadruje sa k ním. Každý je zapojený do činnosti až do skončenia úlohy. |
Rozdiely názory nie sú účinne zhodnotené. Skupina ako celok sa nimi málo zaoberá. U niektorých žiakov to vyvoláva nespokojnosť s prácou. |
Žiaci nie sú ovplyvňovaní vo vyjadrovaní názorov a stanovísk. Učia sa kritický myslieť a bez problémov vyjadrovať svoje názory. |
Žiaci nehovoria pravdivo a čestne čo si myslia. Namiesto tvorivosti prevláda sklon ku kritike. |
Každý má záujem na dobrom výsledku, každý si uvedomuje svoj vklad do výsledku. |
Nie skupina ako celok, ale dvaja-traja jednotlivci si privlastňujú výsledok práce. |
Čo získava žiak v skupinovej, kooperatívnej činnosti?
Okrem akcentovaných kognitívnych aspektov má skupinová a kooperatívna činnosť aj nasledovné prednosti:
- žiaci sú pri tomto vyučovaní voči seba viac tolerantní, vyučovanie prispieva nielen k získavaniu vedomostí, ale podporuje žiaduce správanie sa žiakov,
- vyučovanie prispieva a podporuje k sebadôvere a aj k sebahodnoteniu žiakov,
- žiaci sa učia so záujmom, získavanie nových vedomostí je pre nich prirodzenejšie ako plnenie pokynov a príkazov učiteľa,
- učitelia, ktorí uvedené vyučovanie využívajú, hovoria, že žiaci sú do učenia viac motivovaní, s priebehom vyučovania vyjadrujú spokojnosť,
- to isté učitelia vzťahujú aj na rozvíjanie kognitívnych stratégií žiakov,
- osvojené vedomosti prispievajú aj k transferu vedomostí do iných predmetov alebo rôznych činností žiakov, pretože žiaci si ich osvojili tvorivou činnosťou.
Úskalia skupinového vyučovania
Uvádzame aj niektoré aspekty, ktoré treba mať na zreteli:
- Uvedené vyučovanie je časovo náročnejšie. Na rozdiel od tradičného, učiteľ nesprostredkúva hotové vedomosti, ale žiaci sa k ním dopracúvajú. Táto skutočnosť si vyžaduje starostlivú a tvorivú prípravu učiteľa.
- Skupinová práca má značný potenciál v činnostiach žiakov, ale treba mať na zreteli, aby nedochádzalo k preťaženiu žiakov, potom bude výsledok celkom iný, ako sme predpokladali.
- Aj keď si žiaci dobre rozumejú a skupina je dobre zostavená, občas dochádza k nežiaducim prejavom niektorých žiakov – môžu sa cítiť v skupine zbytoční, preťažení, „pracujú za iných“.
- Niektorí žiaci môžu mať tendenciu vyniknúť, preto nemajú záujem spolupracovať s ostatnými, ponáhľajú sa s prácou, nezdržujú sa s ostatnými.
Uvedené úskalia sme uviedli ako úlohy učiteľa všímať si možné sprievodné javy uvedeného vyučovania.
Záver
Skupinové a kooperatívne vyučovanie by mali byť vyučovaniami dneška. Nejde len o akúsi modernosť. Napokon o skupinovom vyučovaní môžeme povedať, že prežilo storočnicu. Pravdaže, za roky sa vyvíjalo, dotváralo o nové pedagogické a psychologické poznatky a pod. Ak dnes o ňom hovoríme, ako o vyučovaní v 21. storočí, potom je to aj preto, že v mnohých školách nie je úplnou samozrejmosťou. Skupinové vyučovanie je ideálne pre uplatňovanie konštruktivizmu v reálnej edukačnej praxi. Konštruktivizmus je prínosom pre získavanie nových vedomostí najmä v tom, že vedie žiaka k poznávaniu nového, pretvára doterajšie jeho poznatky (konštruuje nové vedomosti), v skupinovom vyučovaní dochádza k sociálnemu sprostredkovaniu – porovnávanie názorov, diskusie o zistenom a pod. U žiaka môže nastať „poznávací zlom“ – zistil, „objavil“ niečo, čo si predtým neuvedomoval, nepripisoval tomu dôležitosť, vážnosť a pod. Výsledný konštrukt je to, že žiak dospel od prekonceptu k novému poznaniu. Skupinové a kooperatívne vyučovanie veľmi výrazne obmedzujú encyklopedické získavanie vedomostí a podporujú, okrem už opísaných sociálnych aspektov, aj rozvoj kreativity žiakov. Práve na to kladie dôraz súčasná a budúca edukácia.
Literatúra:
- GASSER, P. (2003). Lehrbuch Didaktik. Bern : H.E.P Verlag AG, ISBN 3-905905-28-0.
- KASÍKOVÁ, H. (2010). Kooperativní učení. Praha : Portál, ISBN 978-80-7376-712-1.
- KUPISZIEWICZ, C. (2012). Dydaktyka ogólna. Krakow : Impuls, ISBN 978-8-3785-0057-MAŇÁK, J., ŠVEC, V. (2003). Výukové metody. Brno : Paido, ISBN 80-7315-039-5. MATTE, W. (2002). Methoden für den Unterricht. Padeborn : Schőning Verlag, ISBN 3-14-023815-0.
- MAZUR-ROIK, M. (2019). Cele i zasady pracy zespolowej, organizacja pracy w zespole. [on line] [citované 27.1.2019] http://www.profesor.pl/mat/pd1/pd1_m_mazur_roik_030324_1.pdf.
- MECHLOVÁ, E., HORÁK, F. (1986): Skupinové vyučování na základní a střední škole. Praha : SPN 1986.
- PETLÁK, E. (2012). Inovácie v edukačnom procese. Dubnica nad Váhom : DTI, ISBN 978-80-84900-39-3.
- REHÚŠ, M. (2018). Encyklopedizmus náš každodenný. Inštitút vzdelávacej politiky, MŠVVaŠ. [on line] [citované 27.1.2019] https://www.minedu.sk/data/att/13792.pdf.
- ŠVAJCER, V. (1967). Skupinové vyučovanie. Bratislava : SPN.
- SCHIMA, E., URBÁNKOVÁ, J. (2014). Nové formy skupinového vyučovania. Bratislava : MPC, ISBN 978-80-565-0206-8.
- TUREK, I. (2008). Didaktika. Bratislava :Iura Edition, ISBN 978-80-8087-198-9.
Odpovedný servis pre predplatiteľov
Vaše otázky pošlite na direktor@wolterskluwer.sk