Učiteľ ako dizajnér zážitku

Rola učiteľa a jej predefinovanie

Dnešná situácia, kedy všetky školy ostali zatvorené, prináša obrovský nápor na učiteľov, žiakov, rodičov. Reforma, na ktorú čaká slovenské školstvo, sa tak minimálne v používaní digitálnych technológií začala organicky, odspodu. Správa o stave školstva na Slovensku (MŠVVaŠ, 2013) uvádza 61 947 pedagogických zamestnancov v regionálnom školstve a 24 624 pedagogických zamestnancov v rámci prenesených kompetencií. Všetci ostali doma a situácia s pandémiou COVID-19 ich núti predefinovať svoju tradičnú úlohu.

Učitelia môžu využiť čas, ktorý im zatvorené školy poskytli, zamyslieť sa nad svojou rolou a pokúsiť sa ju predefinovať tak, aby naďalej napĺňala potreby detí. Je jasné, že pokračovanie v učení rovnako ako pred pandémiou nebude možné. Nie všetci učitelia ovládajú technológie v rovnakej miere, nie všetky deti majú k dispozícii vlastný počítač alebo kvalitné internetové pripojenie. Vzniknutá situácia extrémne zvyšuje tlak na všetkých – deti, rodičov aj učiteľov. Je na mieste znížiť nároky na deti, hľadať rolu, ktorú má učiteľ plniť, keď sú deti vzdelávané v domácom prostredí.

• Má byť učiteľ oporou, poradcom, zadávateľom úloh, osobou, ktorú môžu deti kontaktovať, keď sa nemajú s kým porozprávať? Má byť tvoriteľom nového vzdelávacieho obsahu?

Tieto a ďalšie otázky si musí učiteľ klásť a hľadať na ne odpovede – spolu s kolegami, riaditeľmi, ale najmä spolu s rodičmi a deťmi.

Ak učiteľ dobre rozumie potrebám rodičov a detí, svojimi reakciami bude prispievať k riešeniu krízy. Ak učiteľ, ktorý doteraz technológie nevyužíval, bude zanovito trvať na metódach, ktoré doteraz používal, situáciu pravdepodobne iba zhorší. Najhorším scenárom je odcudzenie sa žiakom a rodičom a postupné ignorovanie učiteľa žiakmi, rodičmi.

Učiteľ ako dizajnér zážitku

Idea na článok vznikla ako syntéza skúseností z učiteľského a dizajnérskeho sveta. Prax poukazuje na veľké podobnosti medzi týmito dvoma povolaniami. Základná aktivita, ktorú vo svojej práci robí učiteľ aj herný dizajnér, je podobná. Obaja vytvárajú problém (úlohu, zadanie, prípravu na hodinu), s ktorým predstupujú pred užívateľov (žiakov, hráčov). Učitelia si môžu vyskúšať rolu dizajnéra zážitku. Dizajnér zážitku je učiteľ, ktorý si pri príprave vyučovania uvedomuje, že žiak sa najlepšie učí, keď je pohltený aktivitou, keď je pre neho učenie zážitkom, keď ani nezbadá, že sa učí. Herní dizajnéri používajú pri práci postupy, ktoré môžu byť prospešné aj učiteľom.

Dizajnér zážitku je učiteľ, ktorý cieľavedome využíva princípy herného dizajnu k tomu, aby boli jeho hodiny zaujímavejšie, atraktívnejšie a s veľkou pravdepodobnosťou náučnejšie pre žiaka.

Dizajnér zážitku a teória flow

Veľká väčšina herných dizajnérov je oboznámená s teóriou flow psychológa Mihályiho Csikszentmihályiho (1990). Flow je psychický stav, počas ktorého osoba vykonávajúca aktivitu je plne ponorená do pocitu energizujúceho sústredenia, plného zaujatia a užívania si procesu danej činnosti. Ak sa chceme stať dizajnérom zážitku, musíme poznať hranice flow. Snažiť sa nájsť bod, kedy je problém pre užívateľa dostatočne zaujímavý natoľko, že ho chce vyriešiť.

Problém musí balansovať na hrane užívateľových schopností. Ak to preženieme, bude frustrovaný (nebude ho vedieť vyriešiť). Ak nebude problém dostatočne náročný, unudíme ho (jeho schopnosti sa nebudú zlepšovať).

Nájdenie správnej hranice obťažnosti úlohy odlišuje priemerného dizajnéra a učiteľa od toho výnimočného. Cieľom je postupný rast obťažnosti úloh súbežne s rastom schopnosti žiaka tieto úlohy riešiť. Ak sa nám podarí byť s obťažnosťou vždy o malý kúsok ďalej, ako je aktuálna schopnosť žiaka, bude mať motiváciu zlepšovať sa a vyriešiť problém, na ktorého riešenie vie dosiahnuť.

Žiaci musia mať pravidelnú a pokiaľ možno okamžitú spätnú väzbu. Treba oveľa viac nahustiť mechanizmy jej poskytovania. Nemusia to byť známky, môže to byť skúška porozumenia, napr. otázka na papieri, na ktorú sa dá odpovedať do 30 sekúnd na aktuálne učivo a kde sa odpoveď dá vyhodnotiť dichotomicky - vie /nevie. Takto vieme nahustiť spätnú väzbu, aby žiaci vedeli, či musia pridať, kde majú rezervy, ak chcú problém zvládnuť.

Pre žiakov je najlepšie, ak vieme obťažnosť dynamicky upravovať, ak vieme mať pripravených niekoľko scenárov náročnejších, ale aj menej náročných úloh. Výhodou je mať rôzne úlohy, aby sme pokryli čo najširší záber individualít žiakov (Chen, 2006).

Variovať úlohy stačí jednoducho a treba to urobiť až vtedy, keď budeme mať viac skúseností s dizajnovaním. Ak to preženieme, bude frustrovaný učiteľ a aktivitu vzdá. Atraktívna hodina má baviť nielen žiakov, ale aj učiteľa, preto treba začať pozvoľne, vlastným tempom, ktoré je pre učiteľa komfortné.

Metodické združenia a predmetové komisie ako trhovisko nápadov

Teória flow sama o sebe nestačí. Jesse Schell (2008) vo svojej knihe Umenie herného dizajnu (The Art of Game Design) uvádza, že najdôležitejšou zručnosťou herného dizajnéra je počúvanie. Musí byť schopný počúvať rôzne veci - svoj tím, publikum (pre ktoré hru tvorí), hru samotnú, ale aj samého seba (Schell, 2008). 

Nežijeme v izolovanej realite. Akákoľvek aktivita, ktorú pre deti učiteľ vymyslí, môže slúžiť aj jeho kolegom. Ak im ju spomenie, pravdepodobne im napadne niekoľko vylepšení, ako ju spraviť zaujímavejšou, zábavnejšou, lepšou. Skupina je vždy viac, ako izolovaní jednotlivci. Herný dizajn funguje vždy v kooperácii. Veľa začínajúcich dizajnérov sa bojí zdieľať svoje myšlienky v obave, že im niekto ukradne ich nápad. Ale realita je presne opačná. Nápady, ktoré sú najviac zdieľané, dostanú najviac pripomienok a majú šancu, že budú rozpracované do podoby, ktorá bude zábavná a zaujímavá pre zákazníka. Podobne by to malo platiť aj o najlepších nápadoch na vyučovacie hodiny. V hernom dizajne putuje nápad od dizajnéra k programátorom, grafikom, manažérom, aby sa oblúkom vrátil k dizajnérovi. V školách by mali nápady na zaujímavé hodiny putovať od učiteľov k žiakom, k rodičom, ale aj k vedeniu školy a ostatným učiteľom.

Pedagogické rady, metodické združenia a predmetové komisie by sa mali stať nielen formálnymi zložkami fungovania školy, ale aj živým trhoviskom nápadov. 

Správny dizajnér zážitku sa nesmie báť vtiahnuť žiakov do procesu tvorenia vyučovacej aktivity. Prejavuje tak žiakom dôveru, že ich vníma ako partnerov v rámci procesu vyučovania. Mladí ľudia častokrát vedia najlepšie poradiť, ako sa dá plánovaná aktivita vylepšiť. Dizajnér zážitku musí poznať svoj produkt. Vytvoriť jednoduchú hru na motív učiva, ktoré práve so žiakmi preberá, je relatívne jednoduché, ale vylepšiť ju tak, aby ju chceli hrať deti znova, aby sa pri nej bavili a zabudli na to, že sú učené, to chce kritickú evaluáciu produktu, a to aj zo strany učiteľa, jeho kolegov a zákazníkov (žiakov).

Introspekcia a manažment zdrojov

• Čo je pre mňa ako učiteľa komfortné? Mám energiu vytvoriť jednu špeciálnu hodinu za týždeň? Mám toľko kreatívnej energie, že vymyslím jednu aktivitu každý deň? Ako si viem pomôcť, aby som neinvestoval veľké množstvo energie do niečoho, čo bude mať iba mizivý efekt? 

Správny dizajnér zážitku musí poznať aj sám seba. Začnime postupne a v malom. Až keď sa bude učiteľ cítiť komfortnejšie, môže aktivity pridávať a rozširovať. Vždy do nich môže zapojiť žiakov. Ich kreatívne nápady vedia byť motorom ďalšieho objavovania nových spôsobov práce učiteľa. Žiaci vedia ušetriť energiu, ale hlavne vedia dať cennú spätnú väzbu. Schell (2008) vraví, že akákoľvek skúsenosť a odbornosť, ktorá vie inšpirovať, je potenciálne užitočná pri práci dizajnéra.

Skúsenosť z praxe

Dizajnérska optika

Pri práci dizajnéra je nevyhnutné, aby sa pozeral na problém z rôznych uhlov. Schell (2008) hovorí o využití rôznych perspektív, cez ktoré sa môžeme zamýšľať nad tým, ako dizajnujeme hru (v učiteľskom prípade systém učenia alebo prípravu na konkrétnu hodinu). V knihe má týchto perspektív viac ako sto, my sa pozrieme na tie, ktoré môžu byť najužitočnejšie pre učiteľov aj s konkrétnymi príkladmi použitia.[1]

Perspektíva emócií

Keď vytvárame pre žiakov zážitok, jedna z najsilnejších vecí, ktoré ovplyvní to, ako tento zážitok budú žiaci prežívať, je emócia, ktorú vyvolá. Preto je užitočné sa zamyslieť, akú emóciu chceme daným zážitkom vyvolať.

Príklad: Hra, ktorú som vytvoril pre triedu ôsmakov na angličtine. Deti hru pomenovali ostrov. Mali zažiť rôzne „hraničné” situácie v pozadí ostrova stroskotancov. Každá úloha, ktorá ich na ostrove čakala, znamenala, že ak niekto z nich urobí zlé rozhodnutie, v hre zomrie (celý príbeh, rozhodnutia, úlohy a predmety boli v anglickom jazyku). Emóciu, ktorú som pôvodne chcel vyvolať bola zvedavosť (odhaľovanie toho, čo ich na tajomnom ostrove čaká). Keď som po prvom rozhodnutí, videl, že deti najviac reflektujú to, že niektoré z nich vinou zlých rozhodnutí z hry vypadne, rozhodol som sa dať viac priestoru oveľa bazálnejšej emócii - strachu. Takto som ich udržal motivovaných až do konca hodiny.

Ako píše Schell (2008), nie je až tak dôležité, či je náš predpoklad toho, akú emóciu chceme vyvolať pravdivý, vo väčšine prípadov stačí, že sa tak subjektívne javí. V 90 % prípadov príprav na hodinu stačí, že sa vôbec zamyslíme nad tým, akú emóciu chceme vyvolať. Dovolí nám to pridať ju do situácií, kde prirodzene chýba. Tam, kde je emócia prítomná, s ňou vieme lepšie narábať, ak sme mali možnosť sa nad ňou zamyslieť počas prípravy.

Perspektíva prekvapenia

Všetky dobré príbehy skrývajú v sebe moment prekvapenia, náhly zvrat, ktorý dodá príbehu dynamiku. Aj tá najlepšia aktivita alebo hra začne časom nudiť, a to v momente, keď sa stane predvídateľnou. Prekvapenie je  produktívny element, ktorý mierne zmení pravidlá, donúti žiakov zvoliť si inú stratégiu, skúsiť iný smer myslenia. Samozrejme, nie všetky hodiny môžu obsahovať prekvapenie. Ak ním ale občas okoreníme naše aktivity, deti budú mať väčšiu motiváciu v nich vydržať.

Príklad: V hre ostrov mali žiaci vždy predstavený scenár (napr. nachádzate sa pri rieke plnej krokodílov, čo urobíte), tri-štyri možnosti, ako na situáciu reagovať. Správnosť scenára som určoval tak, aby som ich z času na čas prekvapil. Udržal som ich rozmýšľanie v strehu. Prekvapením som stimuloval ich myslenie a udržiaval záujem o hru. 

Veľmi dobre funguje pri vytváraní zaujímavých charakterov prekvapenie. Ak pracujeme pri niektorej aktivite s postavami, môžeme ich veľmi jednoducho vytvoriť podľa kľúča téza - antitéza - prekvapenie.

Príklad: Pre spomínanú hru ostrov môže byť fyzicky silný dobrodruh (téza), ktorý ale nevie plávať (antitéza). Prekvapením môže byť, že pri stroskotaní sa mu podarilo zachrániť plávacie koleso.

Ak chceme využiť perspektívu prekvapenia naplno, pýtajme sa - Aké prekvapenia skrýva moja aktivita pre deti? Aké prekvapenia skrýva príbeh (ak je aktivita zarámcovaná príbehom)? Viem prekvapiť deti zmenou pravidiel? Sú pravidlá hry dostatočne pružné, aby umožnili deťom prekvapiť sa navzájom (prekvapiť aj samého seba)?

Perspektíva potrieb

Táto technika je náročnejšia, pretože najprv potrebujeme veľmi dobre poznať potreby našich žiakov. V tomto prípade sa pri tvorení aktivity pýtame samých seba: Aké sú základné potreby detí, ktoré učíme? Ako vieme tieto potreby napĺňať? Na ktorej úrovni potrieb Maslowovej pyramídy sa nachádzajú? Ako vieme zabezpečiť, že  aktivita bude napĺňať nielen základné potreby, ale aj vyššie potreby? Úplne inak bude vyzerať aktivita, ak ako učiteľ viem, že pracujem napr. s deťmi, ktoré sú hladné (posledná hodina pred obednou prestávkou), ako keď pracujem s deťmi, ktoré sú plné energie. 

Abraham Maslow (Madsen, 1979; in Plháková, 2008) v hierarchii potrieb uvádza 5 úrovní:

1. Najnižšie sú fyziologické potreby, napr. hlad, smäd, spánok.
2. Nasledujú potreby bezpečia, napr. istota, stabilita, spoľahlivosť, potreba štruktúry, poriadku.
3. Potreby lásky, náklonnosti a potreba niekam patriť.
4. Potreby uznania - dosiahnutie úspešného výkonu, prestíže.
5. Potreba sebarealizácie, sebatranscendencie.

Na tvorbu aktivít sa možno pozerať aj cez:

• Perspektívu motivácie -Čo motivuje mojich žiakov? Je táto motivácia externá alebo interná? Ktoré motivácie sú zamerané na vyhľadávanie potešenia? Ktoré sa snažia vyhnúť trestu? Ako sa navzájom tieto motivácie podporujú? Ktoré motivácie sú v konflikte?
• Perspektívu zvedavosti - Aké otázky aktivita vyvoláva v mysli mojich žiakov? Čo robím preto, aby im na týchto otázkach záležalo? Čo môžem urobiť preto, aby sami prichádzali s ďalšími otázkami?
• Perspektívu cieľu -Aký je ultimátny cieľ mojej aktivity? Je tento cieľ žiakom jasný? Ak máme sériu cieľov, rozumejú tomu žiaci? Sú mnou stanovené ciele konkrétne, dosiahnuteľné a odmeňujúce? Môžu si žiaci stanoviť svoje vlastné ciele?

Skúsenejší a sebavedomejší dizajnér zážitku môže využiť tzv. Print and Play stolových hier. Ide o hru, ktorá je dostupná v elektronickej podobe pripravenej na vytlačenie a využitie aj vo vzdelávacom kontexte. Existuje ich množstvo (zadať do „Google print and play board game“), resp. môže vytvoriť vlastnú hru (ideálne v spolupráci so svojimi žiakmi). Ďalšou možnosťou je modifikácia notoricky známych stolových hier (Človeče, Monopoly atď.) do podoby, ktorá bude slúžiť vzdelávaciemu cieľu.

V našom školstve pôsobí takmer 85 tisíc učiteľov. Ak by sa aspoň 1 % z nich stalo dizajnérom zážitku, máme 850 ľudí, ktorí vedia vytvoriť silné hnutie a v priebehu prvého roku stovky, ak nie tisíce zaujímavých hier a herných systémov šitých na mieru slovenským deťom, konkrétnym školám a situáciám, v ktorých žijú. Takéto aktivity sa dajú replikovať, modifikovať, zlepšovať donekonečna. Nestrácajú na aktuálnosti, ani na zaujímavosti. Ak by sa to podarilo, boli by sme prvou krajinou, ktorá bude mať tie najmodernejšie metódy, s ktorými by boli stotožnení učitelia, aj žiaci. Súčasná krízová situácia s COVID-19 už niektorých učiteľov donútila stať sa dizajnérom zážitkov organicky. Svet, v ktorom budeme žiť po skončení epidémie, bude iný ako ten pred ňou. Je len na nás, aby sme prichádzali s lokálnymi riešeniami. Prijmime pozvanie a pusťme sa do toho spoločne, systematicky.