V príspevku upriamujeme pozornosť na trendy vo výučbe v 21. storočí a prednostne v historickom vzdelávaní. Prostredníctvom priebežných zistení upozorňujeme na prežívajúcu zotrvačnosť zaužívaných metodických postupov edukácie, pomalú akceleráciu flexibility učiteľov a žiakov a na nedocenenie predmetových didaktík a neurodidaktiky nielen v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov. Vnímaním súčasných potrieb výchovy a vzdelávania akcentujeme kroky, ktoré možno aj prostredníctvom aktualizácie študijných programov učiteľstva implementovať do pedagogicko-komunikačných praktík učiteľa. Posilňujeme nielen odborovú didaktiku, ale otvárame väčší priestor pre prácu s edukačnými médiami v čase náporu digitálnej revolúcie a umelej inteligencie. Vo väčšej miere pripisujeme význam neformálnemu historickému vzdelávaniu, napr. výučbou v teréne, stážami v školskom prostredí (okrem pedagogických praxí), aj v pamäťových inštitúciách.

Mechanické učenie verzus aktívna činnosť učiaceho sa

Mapovaním edukačného procesu na Slovensku i v stredoeurópskom priestore už dlhodobejšie upozorňujeme na permanentné nedostatky flexibility učiteľov i žiakov vo vyučovacom procese a na nedostatočné zastúpenie predmetových didaktík vo vysokoškolskej príprave budúcich učiteľov.

Rozsiahly empirický výskum Stredoeurópsky učiteľ na prahu učiacej sa spoločnosti 21. storočia (Blížkovský, Kučerová a Kurelová, 2000, s. 191) výrazne podčiarkol, že nevyhnutné funkčné osvojenie vedných základov vyučovacích predmetov v dnešnej dobe nestačí. Zo záverov zistení vyplynulo, že študenti učiteľstva sú zaťažení nekoordinovanou záplavou faktov, nekritickým hromadením abstrakcií, samoúčelným teoretizovaním. Najviac zaostávajú profilujúce predmetové didaktiky a s tým súvisiace praktické tréningy v kontexte trendov neurodidaktiky. Podobné závery nám potvrdil aj široký empirický výskum realizovaný vo vybraných gymnáziách na Slovensku s počtom respondentov 1922 a na vzorke 227 vysokoškolákov prichádzajúcich z rôznych kútov Slovenska na štúdium učiteľstva histórie v kombinácii na PdF UK v Bratislave (Bocková, 2014, 108-148). Časť položiek v dotazníkovom prieskume bola zameraná na získanie dát o tom, ako obvykle prebieha vyučovanie dejepisu: počúvame učiteľovo rozprávanie o minulosti; počúvame, čo bolo v minulosti dobré, zlé, správne či nesprávne; diskutujeme o rôznych výkladoch historických udalostí; študujeme historické pramene, napr. dokumenty, obrazy alebo mapy; reprodukujeme a opätovne vykladáme dejiny; počúvame zvukové nahrávky alebo sledujeme historické filmy; používame učebnicu (alebo) pracovné listy; využívame rôzne činnosti (dramatizáciu, premietanie, projekty, myšlienkové mapy, návštevy múzeí a pod.).

Až 73,4 % stredoškolákov sa vyjadrilo, že počúvajú rozprávanie učiteľa a o problémoch diskutujú len na úrovni 28,9 % a iba 18,1 % gymnazistov študuje a pracuje s historickými prameňmi. S odstupom 7 rokov dotazníkovým zisťovaním na vzorke 227 respondentov (absolventov stredných škôl zapísaných na vysokoškolské štúdium) sa potvrdilo, že na stredných školách bolo najfrekventovanejšou metódou rozprávanie učiteľa (87,0 %), diskusiu potvrdilo 37,7 % a prácu s historickými dokumentmi 17,9 % (Bocková, 2014). Nastavené zrkadlo ukázalo, že sa podceňovala aplikácia očakávaných metód, foriem a štýlov výučby, ktoré by efektívnejšie zapájali študentov do vzájomnej komunikácie.

Je pre nás vážnym prekvapením, že práci s historickým prameňom, mapou, schematickým zobrazením učiva sa aj napriek oficiálnej propagácii a dostatočnom metodickom spracovaní venovala veľmi malá pozornosť, pritom obrazová predstavivosť, priestorová orientácia, schopnosť analyzovať historické dokumenty, texty a pod. sú nevyhnutnými predpokladmi kvalitného historického vzdelávania a rozvoja historického myslenia.

Úspech modernej výučby histórie závisí od zrozumiteľnosti procesov učenia sa a vyučovania. Z metodického hľadiska je neprijateľné, že učiteľove rozprávanie a žiakove aktivity dosiahli najvyššiu a najnižšiu meranú hodnotu.

Žiaci nemajú dostatočné návyky pracovať s rôznorodými zdrojmi poznania a získané informácie dávať do kontextov.

Z výpovedí opýtaných študentov častejšie vyplynulo, že učitelia chcú rýchlo prebrať učivo a splniť si tým povinnosť. Aj týmto možno konštatovať, že stereotypné návyky vyučujúcich, a tým aj učiacich sa, uprednostnili časovo menej náročné výkladové hodiny a ignorovali aktivizujúce metódy a prostriedky výučby. Takýto štýl výučby vytvára len veľmi málo priestoru na diskusiu, prácu s textom, učebnicou, obrazom a pod.

Zistenia potvrdili, že najdôležitejším hodnoteným výkonom žiakov/študentov je získavanie vedomostí o hlavných historických faktoch (86,5 %). Z hodnotenia vyučovacej hodiny našim študentom vyplynulo, že zameranie výučby sa sústreďuje na vedomosť. Samozrejme, vedomosti, fakty sú kľúčové, avšak miera koncentrácie na komunikáciu a historické zdôvodňovanie udalostí bola vyjadrená len podpriemernými hodnotami. Ani emocionálny prístup k udalostiam, dejinám (vývojový psychologický moment osvojovania si dejín), ktorý nadobúda v súčasnom normatívnom školskom dejepisnom vzdelávaní svoj oprávnený status, nie je aktivovaný.

Moment empatie, teda schopnosti ilustrovať, vykresľovať predstavy o živote ľudí v minulosti, pokúsiť sa aspoň na okamih vžiť sa do ich situácie, v našom dejepise zatiaľ nemá dostatočné miesto.

Nízka je aj koncentrácia na také témy, ako je ochrana pamiatok, kultúrneho dedičstva, hodnôt národa a spoločnosti. Regionálne dejiny vo výučbe dejepisu sú podceňované, nemajú svoje stabilné miesto. Nie všetky ciele dejepisu a modernizácie výučby učitelia rovnako akceptujú. Týmto nechceme popierať dôležitosť výkladu a reprodukcie učiva. Otvárame však väčší priestor pre aktívnejšie zapájanie žiakov do spolupráce, metakognície a samostatného uvažovania.

Pri zbere dát nás zaujalo aj hodnotenie žiaka a hodnotenie učit