Význam autoevalvácie v kontinuálnom profesijnom vzdelávaní učiteľov

Učiteľ mení svoje profesijné činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Už neodovzdáva vedomosti žiakom, ale organizuje príležitosti pre ich učenie sa a manažuje ich pokrok v učení. Už nespriemerňuje žiakov a nesnaží sa o jednotný prístup, ale pristupuje k žiakom individuálne, pričom zohľadňuje ich špecifické potreby. Už nenúti žiakov pracovať za každú cenu samostatne, ale rozvíja ich zodpovednosť a pozitívnu závislosť v učebných tímoch. Už nepracuje so striktne predpísaným kurikulom, ale zúčastňuje sa na tvorbe vlastného školského kurikula. Už nebráni rodičom, aby zasahovali do jeho práce, ale podporuje účasť rodičov a komunity v práci školy. Už si nepripravuje edukačné pomôcky len svojpomocne, ale v každodennej edukačnej praxi pracuje s novými technológiami. To všetko si od učiteľa vyžaduje aj nový prístup k sebe samému a k svojmu profesijnému rozvoju. Okrem toho, že dôsledne poznáva svojich žiakov, musí poznať aj sám seba. Musí byť schopný uvedomelo využívať reflexiu v osobnostných, sociálnych a profesijných situáciách, ale aj rozoznať, ako ho vidia iní a prijímať od nich spätnú väzbu. V profesijnom rozvoji učiteľa to vyžaduje zámerný, plánovaný a vnútorne oceňovaný proces autoevalvácie, ktorý môže byť východiskom jeho kontinuálneho vzdelávania.

Kontinuálne profesijné vzdelávanie učiteľov

Profesijný rozvoj učiteľa je podmienený kontinuálnym vzdelávaním, ktoré je chápané ako „neustály proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja osobnosti a jeho profesijných kompetencií. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k celoživotnej spôsobilosti využívať formálne, neformálne a neinštitucionálne príležitosti na tvorivé zdokonaľovanie kvality výkonu povolania a edukácie žiakov.“(Pavlov, I., 2002)

Podľa § 35 ods. 1 zákona č. 317/2009 Z. z. je kontinuálne vzdelávanie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov súčasťou celoživotného vzdelávania. Je to sústavný proces nadobúdania vedomostí, zručností a spôsobilostí s cieľom udržiavania, obnovovania, zdokonaľovania, rozširovania a dopĺňania profesijných kompetencií pedagogického zamestnanca a odborného zamestnanca potrebných na výkon pedagogickej činnosti a na výkon odbornej činnosti. 

Cieľmi kontinuálneho vzdelávania sú:

1. osobnostný a profesijný rozvoj pedagógov, ktorý vedie k aktualizácii a inovácii predmetových a didaktických vedomostí, zručností a kompetencií,
2. zvyšovanie kvality vzdelávacieho systému a poskytovaného vzdelania, kvality škôl a školských zariadení a vyučovacích stratégií so zámerom rozvíjať medzipredmetové a medziľudské vzťahy, tímovú spoluprácu, inovácie a vzdelávanie v školskom a triednom manažmente,
3. poznanie sociálneho a životného prostredia, ktoré vedie k rozvoju kontaktov s výrobnou sférou, skúmaniu a pochopeniu ekonomických a sociálnych faktorov ovplyvňujúcich správanie mladých ľudí a ich lepšiu adaptáciu na hospodárske, spoločenské a kultúrne zmeny.[1]

Niektorí autori považujú za zdroj poznania vzdelávacích potrieb priame opytovanie sa učiteľov a analýzu edukačného procesu v škole (Pol – Lazarová, 2002; Zelina, 2006). Viera Prusáková[2] zase uvádza, že primárnym zdrojom zisťovania vzdelávacích potrieb pracovníkov je hodnotenie ich pracovného výkonu a konkrétnych úloh. My dodávame, že vzdelávacie potreby učiteľov sú aj výsledkom ich autoevalvácie, ktorá by mala byť prepojená s autoevalváciou školy. Ak škola zaujme ku kontinuálnemu vzdelávaniu učiteľov dôsledný prístup, potom berie do úvahy koncepciu školy, aj potreby učiteľov a mení aj prístup k organizovaniu ich kontinuálneho vzdelávania. Je ešte veľa škôl, ktoré kontinuálne vzdelávanie učiteľov necentrujú okolo rozvojovej koncepcie školy, ale pristupujú k jeho výberu náhodne, alebo ho organizujú len podľa vzdelávacích potrieb učiteľov, nezriedka motivovaných ich osobným záujmom na získavaní kreditov a kariérovom raste. Chýba cielená koncepcia učiacej sa školy.

Ak by vedenie školy plánovalo kontinuálne vzdelávanie učiteľov v súvislosti s rozvojovou koncepciou školy, mohlo by organizovať ich učenie sa v školských tímoch, v ktorých si odovzdávajú vedomosti a zručnosti potrebné pre jej naplnenie. Znamená to napríklad, že podľa potrieb školy vedenie vysiela jedného učiteľa na konkrétne vzdelávanie organizované mimo školy a ten sa potom stáva multiplikátorom a iniciátorom učenia sa ostatných učiteľov pedagogického zboru.

Iným prípadom je cielené pozývanie odborníkov – lektorov kontinuálneho vzdelávania do školy.

Organizačné učenie v škole prebieha prostredníctvom 3 procesov:

• rozširovanie (broadening) – prebieha od individuálneho ku skupinovému učeniu sa učiteľov; 
• prehlbovanie (deepening) – týka sa obsahu vzdelávania a jeho hĺbky;
• kotvenie (anchoring) – ide o podporu a riadenie organizačného učenia (Lazarová – Pol – Hloušková – Novotný & Sedláček, 2012).

Rozvoj kvality školy sa posudzuje najmä podľa kvality školského vzdelávacieho programu, ktorý obsahuje konkrétny kompetenčný profil žiaka – absolventa školy. Od tohto profilu sa odvíjajú aj žiaduce kompetencie učiteľov. Pre zostavenie kompetenčného profilu učiteľov konkrétnej školy a kritérií hodnotenia učiteľov má význam poznať a analyzovať profesijné činnosti učiteľov školy a porovnať ich s profesijným štandardom. Vychádzajúc z kompetenčného profilu je potrebné formulovať kritériá hodnotenia učiteľa (Babiaková, S., 2013). Ak učiteľ nevníma hodnotenie len ako „kontrolu“ nariadenú zvonka (vedením školy alebo štátnou školskou inšpekciou), má tendenciu prijať pravidelné hodnotenie a vnímať ho ako potrebu školy a spoločnosti.

Z uvedeného vyplýva, že vedenie školy by malo plán kontinuálneho vzdelávania tvoriť s ohľadom na strategický plán a pedagogickú koncepciu školy. Do úvahy by malo brať kompetenčný profil pedagogického zamestnanca, ale i výsledky jeho hodnotenia a analýzu osobných plánov profesijného rastu zamestnancov. Prostredníctvom hodnotiacich rozhovorov, ktoré majú zohľadňovať výsledky autoevalvácie učiteľov, možno analyzovať ich vzdelávacie potreby. Takýto postup je však možný len v školách, ktoré majú jasne identifikovaný hodnotový systém, spracovanú rozvojovú stratégiu, realizované pedagogické činnosti sú zamerané na jej napĺňanie a sú riadené progresívnymi metódami. Oprávnenou požiadavkou je, aby súčasťou záujmu manažmentu školy bolo aj progresívne a racionálne personálne riadenie, podporujúce osobnostný profesijný rast učiteľov.

Autoevalvalvačné činnosti učiteľov základných škôl a kontinuálne vzdelávanie

Evalvácia a autoevalvácia učiteľa sa považuje vo väčšine vyspelých krajín za jednu z podmienok kvalitnej výučby. Jej hlavným cieľom je hodnotenie silných a slabých stránok učiteľa ako profesionála. Ide o evalváciu jeho odborných kompetencií, osobnostných vlastností a morálnych predpokladov. Je nesporné, že učiteľ reflektuje svoju pedagogickú činnosť najmä preto, aby mal pod kontrolou výchovno-vzdelávací proces, uľahčoval učenie sa žiakov, lepšie zvládal rôzne edukačné situácie a zlepšoval svoje profesijné kompetencie. Spracováva svoje vnímanie edukačného procesu, snaží sa lepšie porozumieť jednotlivým edukačným situáciám, pomenúva si sám pre seba úspešné a neúspešné kroky edukačného procesu. Je to jeho osobný pohľad na seba v profesii. Robí to však väčšinou nesystematicky a nezámerne v súvislosti s tým, ako vníma kvalitu svojej výučby. Keďže je v školskej triede v edukačnom procese ako profesionál zväčša osamotený,