Možnosti utváření pozitivního vztahu žáku k četbě (2.)

Návrhy projektů rozvíjení čtenářství ve školní praxi pro žáky různého věku 

Obecným cílem projektů je motivace žáka k utváření pozitivního postoje k četbě, případně změna negativního postoje žáka k četbě k utvoření postoje alespoň neutrálního. Cílem projektu je rovněž působit jako adherentní činitel ke konci tohoto věkového období, kdy se setkáváme s masivním poklesem zájmu žáků o četbu.

Projekty lze využívat i při práci s dětmi s SPU. V rámci individuální péče byla efektivita takového projektu ověřena v praxi (jako projekt rodinné edukace). U těchto žáků nacházíme častěji vytvořený negativní vztah k četbě (dítě neinklinuje k této činnosti, v níž mívá obtíže). Projekty založené na zážitku „mění“ nahlížení dítěte s obtížemi v oblasti čtení na tuto činnost, nachází možnosti být v rámci podobného projektu úspěšné. Využijeme-li navíc vrstevnického tutoringu, snižujeme úzkost těchto dětí z hlasitého předčítání před celou třídu a učitelem, posilujeme jejich osobnostní kompetence tím, že jako ostatní zastávají roli tutora a budujeme tak i u nich pocit důležitosti.

Projekt pro žáky mladšího školního věku – „Po stopách Eduarda Štorcha“

Východiska projektu – tvorba E. Štorcha

Literární tvorba E. Štorcha je významně ovlivněna jeho pedagogickou orientací a jeho novátorskými pedagogickými myšlenkami a snahami. Většina jeho děl je víceméně didakticky zpracovaná, zároveň ve všech nacházíme morální náboj, ovlivňování výchovných vzorů dětí a mládeže propracováním lidských vlastností a hodnot hrdinů pradávných příběhů. Díky svým komplexním znalostem, zájmům a rozhledu (český jazyk, historie, filozofie, geografie, antropologie, pedagogika, psychologie, fotografování, skauting) nachází výjimečný způsob, jak dětem nejsrozumitelněji dávnou historii i morální hodnoty přiblížit. Své romány a jejich hrdiny dokáže umístit do prostředí dětem známého, blízkého, srozumitelného, na které si mohou sáhnout, rozhlédnout se, nechat plynout vlastní fantazii, do prostředí, v němž žijí.

Pedagogické představy a záměry měl možnost Štorch ověřit ve vlastní praxi, např. při práci v Dětské farmě na Libeňském ostrově, či při působení v chlapecké třídě na měšťanské škole v Praze apod. Přitom začátky pedagogického působení E. Štorcha[1] nebyly vůbec jednoduché a lze se domnívat, že jsou prvotní příčinou hledání odlišných cest k výchově žáků, kteří neprojevovali o vzdělávání zájem. I to bylo pravděpodobně důvodem hledání způsobů, jak žáky lépe motivovat a lze těchto zkušeností využít i při dnešní motivaci dětí k četbě.

Díky vlastní praxi došel k poznání, že dosavadní školský systém bystří dětem jen paměť, ale nevychovává je ke schopnostem pozorování, reflexe, obsahové paměti, k pěstování vůle, rozhodování a samostatnosti (Rýdl, 1999).

Od počátku svého pedagogického působení se zabýval myšlenkami na reformu dějepisného vyučování[2]. Propagoval zábavnější formu výuky. Velmi podstatným faktorem, ovlivňujícím jeho pedagogické nasměrování a tvorbu, bylo úspěšné složení zkoušek pedagogické způsobilosti, opravňujících k výuce českého jazyka, zeměpisu a dějepisu na měšťanských školách. Své pedagogické záměry začal Štorch uskutečňovat na chlapecké měšťanské škole v Jindřišské ulici v Praze, kam nastoupil 1. února 1921 (Muzeum E. Štrocha). Jak píše K. Rýdl, dnes bychom takové vyučování označili jako projektové, problémové, otevřené vyučování propojené se zážitkovou pedagogikou. Štorch získával zájem chlapců tím, že s nimi podnikal dlouhé vycházky až do Kobylis, Čimic a Bohnic (dnes pražské okrajové čtvrti), kde společně odkrývali stopy osídlení z doby kamenné. Tato dobrodružná forma je zaujala natolik, že se pro ně stal dějepis nejoblíbenějším předmětem (Rýdl, 1998).[3]

Ve své pedagogické práci se nechal významně inspirovat myšlenkami J. A. Komenského, J. J. Pestalozziho, J. J. Rousseaua, J. Deweye (projektové vyučování), sledoval výsledky obdobně orientovaných škol – např. The New School Cecila Reddieho v Abbotsholmu, práci Konstantina Nikolajeviče Ventcela (Dům svobodného dětství) v Moskvě, S. T. Šackého (výchovná osada „Bodraja žizň“), Land-Erziehungsheim Hermana Lieze v Ilsenburgu, poznal německé pracovní zahradní školy, waldorfskou pedagogiku R. Steinera, byl obeznámen se zásadami hnutí „L´ecole du plein air“, na jejichž základě založil v roce 1904 první školu v přírodě učitel M. Durot (blíže Štorch, 1929). Pečlivě také studoval zkušenosti dalších škol v přírodě ‒ ze Švýcarska (Brenhard a Rollier), Rakouska, Itálie (La scuola all´aperto), Maďarska, Jugoslávie („polní škola“), Belgie, Holandska, Skandinávie, USA, Kanady, Austrálie, Na Novém Zélandě a Hawai (Štorch, 1929).[4]

Dalším významným pedagogickým krokem, který ovlivnil způsob výuky E. Štorcham, je jeho snaha o vytvoření výukových podmínek v přírodním prostředí. Společně se žáky vybudoval dětskou farmu v Praze Libni, kde bylo dostatek příležitostí využívat pro pedagogické účely dobrodružství a formy her. I proto patří E. Štorch také mezi významné průkopníky zážitkové pedagogiky. Vyjdeme-li tedy ze zkušeností a záměrů E. Štorcha, pak lze v projektech rozvíjení čtenářství vycházet z podobných principů, jen postupujeme opačně ‒příběh děje, který je primární, propojíme s působením prostředí.

Další důležitou myšlenkou Štorcha při výuce bylo prosazování myšlenky eubiotiky – přirozeného soužití člověka s přírodou, vedoucí ke zdraví tělesnému, duševnímu, mravnímu. Dětská farma (eubiotický ráj) s úspěchem pracovala v letech 1926 – 1933. Zajímavé je, že tyto snahy nebyly primárně ovlivněny jen pedagogickými názory E. Štorcha, ale na počátku zrodu tohoto projektu stála snaha Štorcha reagovat na statisticky vážný nárůst tuberkulózy mezi dětmi navštěvující uzavřené prostory školy[5] (blíže Štorch, 1929).

Kromě významu zážitků v edukaci dítěte kladl Štorch[6] velký důraz na spolupráci rodiny a školy.

Pro žáky je zajímavé i Štorchovo přátelství s ilustrátorem Zdeňkem Burianem, s nímž se mohou setkat v oblíbených knížkách o pravěku, o dinosaurech. O obou autorech jsou běžně přístupné historické dokumenty, srozumitelné i dětem (muzea a stálé výstavy k oběma autorům jsou navíc tak vhodně umístěny, že lze velmi snadno dítě motivovat k jejich vyhledávání, návštěvě muzea apod.).

Posledním faktorem, který ovlivnil výběr, byl rovněž fakt, že některá díla E. Štorcha jsou velmi zdařile zfilmována, tedy lze využít k motivaci i médií, která dnes stojí v popředí zájmu dítěte.

Dalším významným autorem obdobného zaměření je např. Jaroslav Foglar – významný český spisovatel pro mládež, skaut a zážitkový pedagog. Jeho význam lze spatřovat zejména v tvorbě pro chlapce, a i přes výtky některých odborníků ukazující na určitou naivitu autora při vykreslování výrazně kladných charakterových rysů svých hrdinů, je nutné tyto vzory stále považovat za velmi podstatné při výchově mladého člověka. Jeho příběhy jsou velmi často zasazeny do reálného prostředí a zdůrazňuji význam prožitku v životě dospívajícího. Velký význam připisuje také hře jako takové, díky které se stává Foglar další významnou osobností zážitkové pedagogiky (blíže např. Jirásek, 2007).

Pro Foglarovu i Štorchovu tvorbu je také typická dramatizace děje, napínavá zápletka, tajemství, které hrají významnou roli při utváření pozitivních postojů mladých čtenářů ke knize a k jejímu ději.

Pro modifikaci projektu pro starší školní věk lze využít například i tvorby Oty Pavla (s propojením na cyklostezku Po stopách Oty Pavla na Berounsku), Karla Hynka Máchy (klasická lyrickoepická báseň Máj se odehrává v reálném prostředí Bezdězu a Máchova jezera, v Doksech je muzeum K. H. Máchy), tvorby Karla Faustina Klostermana (Klosermanova studánka, Klostermannova stezka, Klostermannova rozhledna), pr