Možnosti utváření pozitivního vztahu žáku k četbě (1.)

Teoretická východiska navrhovaných projektů rozvíjení čtenářství žáků mladšího i staršího školního věku

Čtenářství a čtenářská gramotnost je nezbytnou součástí základní vzdělanosti moderního člověka. Pomáhají člověku orientovat se v dnešním neustále a rychle se měnícím světě a více než kdy dříve patří k základním faktorům ovlivňujícím uplatnění jedince ve společnosti. Čtenářská gramotnost stojí v posledních letech v centru pozornosti odborníků mnoha specializací. Na tomto zvýšeném zájmu se podepsaly jak výsledky mezinárodních srovnávacích studií (k nimž je však, ve shodě s názory odborníků[1], nutné přistupovat velmi opatrně), tak i výsledky šetření na národní úrovni. Jednotlivé výzkumy se zaměřují na různé faktory a okolnosti rozvíjení čtenářské gramotnosti, mimo jiné i na oblast čtenářství dětí, v němž je kromě dovednosti číst a psát zakomponována i složka postojová. Vzhledem k tomu, že ve výchově nepůsobí faktory odděleně, ale složky se vzájemně ovlivňují či doplňují, je velmi složité postihnout a vysvětlit celý tento proces.

Výzkumy shodně poukazují na citelný odklon dětí od čtení. Přitom čtenářství jako takové lze považovat za jeden z pilířů čtenářské gramotnosti, resp. gramotnosti funkční. Vztah dětí k četbě je nejvýrazněji ovlivňován mikroprostředím, zejména vlivem rodiny. V rámci primární literární iniciace hraje rodina nejdůležitější roli, s rozšiřováním sociálních interakcí dítěte a se vstupem do školy přibývá rodině kromě úlohy vzoru a vytváření podnětného edukačního prostředí bohatého na pozitivní sociální interakce a s pozitivní sociální atmosférou, také role spolupracujícího subjektu se školou. Ta nese odpovědnost za to, že dítě získá přiměřené čtenářské kompetence.

Důležitými východisky pro podporu čtenářství je pečlivá analýza faktorů, které se v tomto období na postoji dětí k četbě podílejí. Dalšími východisky bylo pečlivé studium historických pramenů, analýza literární tvorby vybraných autorů, analýza teoretických východisek v oblasti vrstevnického tutoringu i analýza a syntéza výsledků výzkumného šetření zaměřeného na hodnocení různých modelů čtenářského vrstevnického tutoringu při výuce (Šauerová, 2014), studium odborných publikací z oblasti zážitkové pedagogiky a projektového vyučování, evaluace vlastních zkušeností s projektovou výukou a  výsledků tuzemských i zahraničních výzkumných šetření, včetně šetření vlastních zaměřených na oblast čtenářství a čtenářské gramotnosti (např. Šauerová, 2012). Na základě těchto východisek byly připraveny následující projekty, které podporují u žáků utváření pozitivního vztahu k četbě.

Podstatou projektů je budování pozitivních postojů dítěte k četbě, případně usilování o změnu jejich neutrálních či negativních postojů k četbě a zaměření pozornosti na adherentní význam takto motivačně postavených projektů ‒ tedy zaměření pozornosti na podporu dítěte, aby u četby setrvalo i v pozdějším věku. Uvedené návrhy obsahují všechny fáze projektu: přípravnou, motivační, realizační, fixační i evaluační. Všechny uvedené projekty byly ověřeny v praxi.

Návrhy jsou připraveny tak, aby je bylo možné jednoduše modifikovat pro různá edukační prostředí – jak při práci s jednotlivcem, tak s malou skupinou čtenářů (např. při práci se žáky s SPU při nápravách lze projektů využít jako motivačního faktoru) či s celou třídou (vrstevnický tutoring ‒ symetrický i asymetrický model), lze je využít i v rodinné edukaci.

Utváření postojů dítěte k četbě

Při řešení problematiky rozvíjení čtenářství je nezbytné zopakovat si, s jakými fázemi se při utváření vztahu k četbě setkáváme a které vlivy musíme uvažovat jako zásadní z hlediska vývoje čtenářství. Pro tyto účely je autorkou sestaven tzv. Dynamický model vývoje čtenářství (obr. 1), který operuje s dvěma základními rovinami – a to rovinou primární literární iniciace a sekundární literární iniciace (termín iniciace v podstatě označuje sociální okolnosti utváření vztahu dítěte k četbě). V každé této fázi se na vývoji čtenářství podílí řada podstatných faktorů, které se mění s postupem času jak kvalitativně, tak i kvantitativně, a díky těmto proměnám působí jako činitelé vývoje v dalších uvedených faktorech.

Obr. 1: Dynamický model vývoje čtenářství (Šauerová)

Dynamický model poukazuje na faktory, které se na vývoji vztahu dítěte ke čtenářství podílejí, obsahuje jak faktory pedagogického, tak i faktory psychologického a sociálního charakteru.

V rámci primární literární iniciace lze uvažovat o působení mnoha vlivů (např. působení sociálních interakcí uvnitř rodiny, kvalita komunikace, působení pohádky, činností rozvíjející tvořivost), v modelu jsou uvedeny alespoň ty, které lze považovat za základní.

Podstatnou roli v rozvíjení vztahu dítěte k četbě (a bohužel často při řešení této problematiky opomíjenou) hraje připravenost dítěte do školy[2]. Na tuto okolnost pak navazuje konkrétní školní vzdělávací program s preferovaným způsobem výuky čtení a psaní, pojetí výuky ze strany učitele (tendence k tradičnímu nebo inovativnímu způsobu výuky, alternativám apod.), osobnost učitele a zejména jeho iniciativa a citlivost k individuálním potřebám žáka.

V rámci výuky a za podpory rodinného prostředí si dítě osvojuje základní čtenářské kompetence, které je v této fázi možné omezit skutečně jen na ty základní (správná technika čtení, přiměřená rychlost, přiměřená plynulost, správné dýchání, snižování chybovosti, základní porozumění čtenému). Taková osvojená úroveň čtenářských kompetencí umožňuje dítěti vést základní dialog o čteném (s rodiči, učiteli, vrstevníky). Tento dialog souvisí rovněž s reflexí pocitů, které dítě při čtení jako procesu zažívá a vhodnými edukačními zásahy v rodinném i školním prostředí můžeme přispívat k budování pozitivních postojů ke čtení. Některé děti potřebují touto fází projít opakovaně, dokud se některé návyky dostatečně neupevní, dokud čtenářské kompetence nejsou dostatečně dobře osvojeny.

Při postupu do vyšší fáze nesmí pedagogové ani rodiče zapomínat na velmi podstatnou motivaci, která v tomto směru působí nejen jako podnět k započetí činnosti jako takové, ale i jako faktor adherentní. Podíváme-li se na výsledky čtenářských průzkumů, není v podstatě zásadní problém se čtenářstvím dětí mladšího školního věku[3], ale zásadní problém je se čtenářstvím dětí starších. Jednou z možností, proč tomu tak je, může být i odklon dětí od četby. Proto lze motivaci a adherenci v tomto případě považovat jako za velmi podstatnou okolnost budování vztahu dítěte k četbě.

S ontogenetickým zráním dítěte vstupují do pedagogického procesu, a tedy i do vývoje čtenářství, kognitivní procesy, jejichž zralost a kvalita se na vývoji čtenářství významně podílejí (vnímání, cítění, pozornost, paměť, myšlení, fantazie, představivost, kreativita, intuice), dítě je schopné číst s porozuměním, ve výuce je možné využívat různých čtenářských strategií, čímž se rozšiřují dovednosti žáka. Ani v této fázi nelze opomenout vliv sociálních interakcí (možnost sdílení prožitků z přečteného), řada učitelů využívá pro podporu vrstevnického dialogu různé čtenářské dílny. Vzhledem k vhodné motivaci, která by měla provázet celý proces budování čtenářství dítěte, je kritickým úsekem volba knih.

Bude-li dítě spokojené s tituly, které bude číst, může se bez obtíží utvářet jeho pozitivní postoj k četbě, který postupně přerůstá i do hodnoty jako takové.[4]

V rámci sekundární literární iniciace (která přichází po fázi krize), dochází opět k působení učitelů a rodičů na vývoj čtenářství, již na metakognitivní úrovni. Čtenář přemýšlí o čteném, do procesu četby vstupuje plán, hodnocení, uvažování o vlastních pocitech, myšlenkách, které četba vyvolává, seberegulace, vyhodnocení vlastního porozumění textu, dochází k transforma