Význam pedagogické diagnostiky při péči s SPU a SPUCH

V oblasti diagnostiky specifických poruch se v poslední době setkáváme se snahou o sjednocení a zpřísnění diagnostických kritérií. Někteří odborníci opouštějí kategoriální pojetí specifických poruch učení (dále SPU) a chápou dané obtíže jako variaci normálního vývoje. Reagují tak na stále vyšší výskyt odchylek od dosavadní normy, které jsou zjištěny během diagnostického procesu. Odborná skupina pracovníků pedagogicko-psychologických poraden i vysokých škol tak v souladu s daným stavem navrhuje tzv. třístupňový model péče (Mertin, V., Kucharská, A., 2007).

Třístupňový model péče uvažuje zejména o převedení mnohem většího dílu péče o žáky s výukovými obtížemi na běžného učitele, který bez nutnosti provedení odborného vyšetření a stanovení diagnózy v případě výukových obtíží poskytne potřebným žákům intenzivní cílenou pomoc a zároveň zdůrazňuje nutnost posílení odborných kompetencí učitele.

Tento třístupňový model péče klade rovněž velký důraz na prevenci obtíží. Vzhledem k dnes již obecně přijímanému názoru, že vznik obtíží lze datovat do doby před začátkem školní docházky, umožňuje poskytovat specializovanou péči již v předškolním věku, např. důraz na varovné signály (Šauerová, M., 1996). V oblasti prevence počítá tento model s výrazným posílením úlohy rodiny (Rabušicová, M., 2004, Tamášová, V., 2006). Diagnóza SPU je pak s ohledem na výše uvedené vyhrazena pro nejzávažnější poruchy, u kterých ani po dlouhodobé intenzivní pomoci nedošlo ke zmírnění obtíží. V odborné literatuře se tento přístup označuje jako preventivně-intervenční model péče.

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení (ale i chování) jsou jedním z podstatných faktorů, které významně ovlivňují úroveň vzdělávacího procesu a osobnostní rozvoj jedince, ve svém důsledku, zvláště při nevhodných pedagogických zásazích, mohou i negativně ovlivňovat rozvoj intelektových a kognitivních funkcí. Z těchto důvodů je nutné věnovat zvýšenou pozornost zachycení projevů specifických poruch učení (i chování), vhodnými postupy je korigovat a rovněž preferovat vhodné výchovné působení (jak v pedagogickém procesu, tak rodině).

Podstatné je si v pedagogické práci uvědomit, že jedinci s SPU netvoří skupinu vyznačující se stejnými problémy. Můžeme se setkat se žáky, u nichž převládají obtíže pouze ve čtení, psaní, případně jen v matematice, ale je také možné, že se jednotlivé poruchy učení mohou u téhož žáka navzájem kombinovat. Rovněž se můžeme setkat se situací, kdy v důsledku nerozpoznání obtíží dítěte, či v důsledku nevhodných výchovných zásahů, se u dítěte projeví i výrazné poruchy chování.

Je nutné si tedy uvědomit, že tyto obtíže dítěte zasahují nejen psychiku člověka, ale promítají se i do sféry sociální a emocionální.

Výsledky řady výzkumů (Kšajt, P., 1998; Pokorná, V., 1998) ukazují, že děti s poruchami učení (chování) bývají častěji neúspěšné v plnění výukových požadavků, než jejich vrstevníci bez těchto obtíží. Dlouhotrvající neúspěšnost negativně ovlivňuje postoje spolužáků k těmto dětem a často tak přispívá k nevýhodné pozici ve třídní skupině. Častěji u této skupiny zaznamenáváme posměch od ostatních, častěji nacházíme mezi těmito žáky děti osamělé, které nedokážou navázat pozitivní sociální vztahy uvnitř skupiny. V důsledku izolace pak tyto děti mohou volit nevhodné způsoby chování, častěji u nich zaznamenáváme přehnané emocionální reakce, např. se staví do role třídního šaška, někdy jsou v roli agresora, jindy si přátelství ostatních „kupují“ různými dárky. Takto nastavené interakce mezi vrstevníky mohou být spouštěcím mechanismem vážných sociálně patologických jevů – např. šikany, v nichž ale takové dítě hraje roli častěji oběti, i když to tak na první pohled nemusí být pedagogům zřejmé. Postavení dítěte ve třídě zároveň určuje utváření jeho postoje ke škole a k výuce, promítá se i do výkonnosti každého žáka.

Nebezpečné jsou tyto situace zejména proto, že se nevhodné sociální strategie kvůli reakcím okolí fixují a velmi těžko se jich dané dítě zbavuje.

SPU je tedy nutné chápat jako multifaktoriální postižení. Zároveň je nutné si uvědomit, že zde působí řada dalších činitelů, které mohou v mnoha případech působit jako neutralizující činitel, na druhé straně jiné faktory mohou velmi mírné obtíže silně zvýraznit.

Takovými faktory jsou např.:

• typ výuky (citlivý učitel, vstřícný a ochotný učitel, nevhodná výuka, sociální složení třídy),
• charakteristiky domácího prostředí,
• způsob, jak je strukturována škola,
• spolupráce školy s odbornými pracovišti.

Tento názor lze pak do jisté míry konfrontovat se současným pojetím inkluzivní pedagogiky, kdy uvažujeme, že v rámci pedagogiky je nezbytné přistupovat ke každému dítěti individuálně, tedy není nutné vytvářet koncepty jednotlivých poruch či postižení.

Mezi nejčastější projevy poruch učení patří:

• poruchy soustředění – krátkodobé,
• poruchy pravolevé a prostorové orientace – záměna pravé a levé strany, obtížná orientace,
• poruchy sluchového vnímání, vnímání a reprodukce rytmu – neschopnost rozlišovat přírodní zvuky i elementy lidské řeči,
• poruchy zrakového vnímání – neschopnost rozlišovat jednotlivé detaily vnímání tvarů, nezvládnutí očních pohybů,
• poruchy řeči – porozumění, vyjadřování, výslovnost,
• poruchy jemné a hrubé motoriky – pohyby těla, nohou, rukou, prstů,
• poruchy chování vznikající jako následek projevů SPU – neustálé upozorňování na sebe, neurotické projevy, strach, napětí,
• nedostatečná lateralizace – nevyhraněná lateralizace (Zelinková, O., 1998).

V souvislosti s uváděním nejčastějších projevů poruch učení nelze opomenout další podstatné symptomy, a to tzv. naučenou bezmocnost a maladaptivní atribuci.

Často se stává, že dítě pod tlakem vyšetření a interpretace zjištěných dat věří tomu, že trpí neměnnou poruchou. To ovlivňuje celkovou motivaci dítěte a zároveň se promítá do hodnocení jeho vlastní úspěšnosti.

U dětí se specifickými poruchami učení (ale i chování) se v praxi setkáváme mnohem častěji s nevhodnou kauzální atribucí a nedostatečným sebehodnocením. To znamená, že tyto děti při svém hodnocení častěji připisují příčiny svého neúspěchu buď jen samy sobě, nebo stále hledají příčinu ve vnějším okolí. Problémem bývá, že nemají dostatečně reálné sebehodnocení a velmi špatně se motivují ke změně, neboť mají buď pocit, že usilování o změnu nemá smysl, protože oni jsou vždy ti špatní, anebo nemá smysl usilovat o změnu, protože oni za to nemohou. V tomto směru často děti v jejich představě utvrzují i sami rodiče, kteří na obtíže dítěte nahlížejí také jako na nezvratné postižení, či jeho neúspěchy přičítají „spiknutí“ a „neprofesionalitě“ učitelů.

Specifické poruchy chování

Specifické poruchy chování zahrnují poruchy chování (resp. poruchy v oblasti sociálních vztahů), které jsou způsobeny oslabením nebo změnami centrální nervové soustavy, jejichž příčiny nacházíme v působení jak exogenních, tak endogenních faktorů (Šauerová, M., 2012).

Pojem poruchy chování se snaží odrážet veškeré problémy, které jedinec projevuje ve svých reakcích, prožívání, ve svých sociálních vztazích. Označujeme jím sociálně neakceptované chování, v jehož rámci má jedinec celkově oslabené, či zcela závadné mechanismy regulace svého chování, které neodpovídají podmínkám daným sociálním prostředím, v němž se jedinec nachází (Michalová, Z., 2007).

ADD a ADHD

Syndrom ADHD je chápán jako vývojové chronické postižení se silným biologickým a hereditárním zatížením, jehož důsledkem je zhoršený školní a sociální výkon. Je to vývojová porucha charakteristická vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity.

Koncept diagnózy ADHD vychází ze symptomatologického hlediska, tedy z výčtu hlavních obtíží, které jsou s tímto syndromem spojené. Někteří odborníci zdůrazňují, že součástí této poruchy jsou rovněž obtíže v emocionální oblasti.

Typickými projevy ADHD jsou tedy:

• poruchy koncentrace pozornosti,
• hyperaktivita,