Autoregulatívne učenie (1.)

„Nekŕmme hladných ľudí rybami, ale naučme ich chytať ryby!“

Prečo je autoregulatívne učenie dôležitou témou?

Autoregulatívne učenie je dôležité preto:

• aby sa podporila samostatnosť, zodpovednosť, kritické myslenie, tvorivosť žiakov najmä v podmienkach inkluzívnej edukácie,
• aby sa ľudia pripravili na celoživotné zmeny, konflikty, problémy, na časté rekvalifikácie – autoregulatívne učenie  sa stáva celoživotnou devízou človeka,
• aby sa ľudia viac naučili byť sebou samými a menej podľahli manipulácii, reklame, konzumu, prežili by tak kvalitnejší život, s ktorým by boli spokojnejší,
• aby sa konečne modernizovalo naše školstvo a dostalo sa na vysokú európsku úroveň.

Čoraz častejšie venujeme pozornosť tomu, ako žiaka naučiť, aby sa sám dokázal čo najlepšie učiť a sebariadiť. Nie je to nová téma, ale moderné poznatky výchovy a vzdelávania prinášajú nové, revolučné informácie v tejto oblasti. Učenie sa a riadenie svojho učenia nie je to isté.  Riadenie vlastného učenia sa označuje ako autoregulácia učenia, alebo autoregulatívne učenie (Self-Regulated Learning ).Žiak si uvedomuje nielen to, čo sa učí, ale aj ako sa to učí – ako si organizuje čas, akým spôsobom sa učí, ako bojuje proti vyrušovaniu pri učení, uvedomuje si, či rozumie tomu, čo sa učí, riadi svoju koncentráciu mysle a hlavne vie, prečo sa učí ‒ ide o dosiahnutie cieľov. Paradigma autoregulatívneho učenia hovorí, že cieľom je dosiahnuť taký stav, keď jednotlivec vie riadiť sám seba, preberá zodpovednosť za svoj vlastný rozvoj, stáva sa autoregulatívnym žiakom (Paterson, 1996).

• Vysoká úroveň autoregulatívnosti zahrňuje aktivity, ktoré jednotlivec uskutočňuje slobodne, samostatne, pretože on sám ich považuje za zaujímavé alebo dôležité.
• Nízka úroveň autoregulatívnosti zahrnuje aktivity, ktoré jednotlivec robí len preto, že si uvedomuje vonkajší tlak a nepríjemne ich prežíva (Deci, Ryan,1996).

V ostatných 15 až 20 rokov sa pojem autoregulácie, chápaný ako základná charakteristika efektívneho vyučovania a učenia, objavuje vo všetkých dôležitých pedagogických prácach (napr. Garrison,1997; Turek, 2008), alebo v pedagogicko-psychologickej literatúre (Helus, Pavelková, 1992; Winne, 1997; Zimmerman, Schunk, 1989, 1998). Ide o dosiahnutia významného cieľa, aby sa  žiak sám riadil vo svojom učení, preberal zaň zodpovednosť.

Prelomovou knihou bol Handbook of Self-regulation, ktorú vytvorilo 45 svetových autorov pod editorstvom M. Boekaertsa (Holandsko), P. R. Pintricha (USA-Michigan) a M. Zeidnera (Izrael, 2000). Kniha sa stala zdrojom úvah o novej paradigme v psychológii, v skúmaní ľudského správania, v pedagogike. Na Slovensku je hlavným predstaviteľom teórie autoregulácie D. Kováč.

J. Mareš (2000) zastáva názor, že „pokiaľ by sa teória autoregulatívneho učenia stala novou paradigmou, jednotiacim princípom, tak musí byť výchova a vzdelávanie koncipovaná inak ako doposiaľ: musia sa používať iné vyučovacie stratégie, stratégie učenia, motivačné stratégie, musí sa inak pracovať so žiakovým JA i s jeho temperamentovými charakteristikami (s. 67). Autoregulácia sa môže stať jedným z integrujúcich princípov výchovy a vzdelávania“ (s. 81).

Čo je to autoregulácia?

Ako chápať pojem autoregulácia? Východiskom pochopenia autoregulácie je vzťah človeka k sebe samému, vzťah, ktorý sa vyznačuje, okrem sebapoznania, taktiež spôsobilosťou meniť a zdokonaľovať seba samého podľa určitého plánu, utvárať seba samého so zreteľom k určitým cieľom. Sebaregulácia smeruje k self – generovaniu myšlienok, pocitov, emócií, činov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie osobných cieľov. Autoregulácia je proces stávania sa človekom. Autoregulácia je sebariadenie svojho organizmu, tela a mysle, prežívania, správania a žitia. Autoregulácia je sceľujúcim agentom, je výsledkom Ja-conceptu.

Regulácia znamená udržiavanie, zachovanie a nápravu rovnováhy systému pomocou regulátorov. Autoregulácia je prekračovanie vlastného systému sebariadením (D. Kováč, 2002). Sebaregulácia predstavuje interakciu osobnostných, behaviorálnych a environmentálych triadických procesov (Bandura, 1977). Autoregulácia v škole nie je nejakou mentálnou schopnosťou, alebo učebnou znalosťou. Je to skôr proces riadenia seba samého, pomocou ktorého žiaci transformujú svoje mentálne schopnosti do znalostí potrebných pre učenie. Autoregulačné procesy sa zaraďujú skôr medzi zručnosti osobnosti, aj keď je tu nevyhnutná a bezpodmienečná účasť aj kognitívnych a nonkognitívnych procesov.

Medzi zručností, spôsobilosti napomáhajúce autoregulatívnemu učeniu zaraďujeme aj:

• metakognitívne funkcie ‒ sústreďujú sa na spôsoby a formy procesu poznávania,
• exekutívne funkcie – viažu sa na vykonávanie sebariadiacich procesov.

Autoregulácia je sebariadenie, t. j. riadenie sa vlastným svedomím, rozumom, presvedčením, nádejou, vierou. Zlyhanie sebariadenia, sebakontroly vedie k strate seba, vyhoreniu, nedisciplinovanosti, neposlušnosti, nečestnosti, klamstvám, problémom v správaní jednotlivca aj spoločenstiev.

Časť našich somatických, telesných, fyziologických procesov je riadená našim organizmom bez uvedomenia si týchto činností, napr. dýchanie, obeh krvi, regulácia telesnej teploty, trávenie, hormonálne procesy a iné. Autonómny nervový systém riadi tieto procesy. Pri autoregulácii máme na mysli najmä riadiace procesy, ktoré podliehajú nášmu vedomiu, ktoré si uvedomujeme a môžeme ich ovplyvniť. Na druhej strane, aj niektoré autonómne biofyziologické procesy možno ovplyvniť našou vedomou reguláciou, napr. dýchanie, tlak krvi, telesnú teplotu a podobne.

Okrem delenia autoregulácie na vedomú a nevedomú je dôležité uvedomenie si vzťahu heteroregulácie a autoregulácie.

• Heteroregulácia je riadenie jednotlivca zvonku, niekým alebo niečím, kde prínos jeho vlastného vedomého riadenia je minimálny. Všetko riadenie necháva na ostatných, na zvyklostiach, zákonoch, prírode.
• Autoregulácia je riadenie seba samého vlastným vedomím, myslením, cítením, svedomím.

Vzťahy medzi heteroreguláciou človeka a jeho autoreguláciou sú zložité a závislé od mnohých faktorov, napríklad veku, inteligencie, sociálneho postavenia. R. de Charms (1976) rozdelil ľudí podľa toho, či sú prevažne riadení zvonku alebo zvnútra, sami sebou.

Rozpoznal dva typy ľudí:

1. Origin – pôvodca svojho správania je osoba, ktorá si sama stanovuje a dosahuje vytýčené ciele, sama je pôvodcom svojho správania. Je vnútorne motivovaná. Príčiny správania pripisuje sebe. Je to aktívny, nie reaktívny človek.
2. Pawn – pešiak je osoba, ktorú postrkujú iní, využívajú ju pre svoje účely. Pawn je motivovaný zvonka. Príčiny svojho správania vidí vo vonkajšom svete, u iných. Je skôr reaktívny. Prispôsobuje sa, je konformný, poslušný.

R. de Charms vytvoril aj dotazník na rozlíšenie týchto dvoch typov ľudí a tiež vypracoval program na zvyšovanie motivácie založený na premene pešiaka na pôvodcu svojho správania.

Vývoj autoregulácie

Sebariadeniu treba deti učiť od útleho veku. Je to otázka disciplíny, noriem. Rodičia, ktorí rozmaznávajú deti, všetko za nich urobia, zariadia, všetko čo chcú, im dajú, splnia ich želania, ospravedlňujú ich chyby a nedostatky, rodičia, ktorí nemajú nároky na deti, ktoré sa neučia dennému režimu, povinnostiam a preberaniu zodpovednosti za správanie, rodičia, ktorí nechajú deti robiť to, čo chcú, ich sebariadeniu, disciplíne neučia, neučia ich preberaniu zodpovednosti za svoje správanie. Takí rodičia vytvárajú základ pre nerešpektovanie noriem, pre ich neskoršiu neschopnosť robiť niečo samostatne, vychovávajú deti často v mene „lásky k ním“ k nedisciplinovanosti. Najmä rodičia, ktorí nemajú čas na deti, workoholici, rodičia zanedbávajúci výchovu detí v rannom detstve sú potom prekvapení, že dieťa nerešpektuje nič, ani ich samotných. Vznikajú tak problémy s dodržiavaním noriem správania v škole, na verejnosti. Nedostatočná výchova k disciplíne a k sebariadeniu dieťaťa, k jeho samostatnosti je najčastejšou príčinou problémov v správaní detí najmä v čase puberty a postpuberty, neraz to necháva stopy na celý život človeka.

Plnenie noriem, disciplíny neznamená direktívnu, odosobnenú výchovu, naopak, rodič v mene lásky k dieťaťu by mal uskutočňovať výchovu k samostatnosti, zodpovednosti. Je to najlepšia prevencia problémov v správaní detí a mladých ľudí v neskoršom veku.

Empatická, akceptujúca výchova, založená na náročnosti k dieťaťu, humanistická výchova zameraná na osobnosť a nie na školské výkony, je základom tvorivo-humanistickej výchovy.

Autoregulácia sa vyvíja z dvoch základných zdrojov:

1. vonkajších ‒ rodičia, učitelia, kamaráti, spoločnosť a
2. vnútorných ‒ žiak má potrebu sám so sebou niečo urobiť.

Dieťa v rannom veku je heteroregulatívne, t. j. riadi sa príkazmi, normami dospelých, inými. Schopnosť sledovať seba samého, hodnotiť sa, motivovať sa k určitým zmenám, vyhodnocovať sa, meniť svoje spôsoby učenia, to všetko je v žiakovi (osobnosti) uložené v podobe možností, ktoré sa rozvinú iba vtedy, ak sú na to priaznivé podmienky. Ak sú podmienky nepriaznivé, môže žiak pokusom a omylom dospieť k štýlom učenia a sebariadeniu, ktoré zďaleka nie sú najvhodnejšie a čo je najhoršie, žiak prestane premýšľať, ako by on sám mohol zlepšovať svoje učenie a autoreguláciu. Sme zodpovední za svoje vlastné učenie, ale je otázkou, či všetci môžu byť zodpovední za riadenie svojho vlastného učenia, za vyučovanie seba samého. Táto otázka je zvlášť dôležitá v mladšom školskom veku, kedy sa žiak učí riadiť sám seba a učí sa základom autoregulácie.

Senzitívne vývojové obdobia autoregulácie

Identifikované sú dve senzitívne vývojové obdobia, kedy sú už žiaci pripravení k autoregulácii.

1. senzitívne obdobie – vek medzi 6 ‒ 12 rokov

Prvým senzitívnym obdobím je vek medzi 6 – 12 rokmi (Kuhl, 1992). V počiatočných etapách formovania autoregulácie nejde len o to, aby sa rozvíjala ich poznávacia schopnosť, aby si vedeli organizovať čas, režim dňa, nejde len o to, aby žiaci absolvovali určitý počet autoregulatívnych cvičení, ale ide aj o to, že súčasne treba rozvíjať osobnosť žiaka, ich „Ja“ akými sú sebaúcta, sebahodnotenie, samostatnosť, sebareflexia, sebadôvera a tieto črty osobnosti sa začínajú objavovať okolo 8. roku veku dieťaťa (Zimmerman, Schunk, 1989).

Dôležité je:

• viesť žiakov k tomu, aby mali svoje  vlastné ciele, úlohy, napr. vo forme samostatného určenia si cieľov, úloh: Čo urobím pre svoje učenie? Čo urobím pre svoje zdravie, pohyb? Čo urobím pre rodinu? atď., realizácia plánu sebariadenia  a sebaučenia môže byť organizovaná tak, že v pondelok sa venuje hodina vytýčeniu cieľov úloh na tento týždeň a v piatok sa venuje čas na vyhodnotenie plnenia úloh,
• uvedomiť si, že autoregulačné plány sa pri vyhodnotení často stretávajú s problémom prokrastinácie a nedostatku času, prokrastinácia ako tendencia a prax odkladania splnenia úloh je kontraproduktívnym faktorom autoregulatívneho učenia,
• zo strany rodičov, učiteľov treba tvrdo pracovať na režime dňa, týždňa a na ich dodržiavaní.

Tieto a podobné metódy iniciovania  zlepšenia sebariadenia žiakov, detí by mali viesť k tomu, že sa naučia, zvyknú si ako na normálny spôsob života, mať ciele, premenené na úlohy, mali by nadobudnúť rezilienciu proti rušivým vplyvom a bojovať proti prokrastinácii.

2. senzitívne obdobie – vek okolo 16 rokov

Druhým senzitívnym obdobím je vek okolo 16 rokov. P. H. Winne (1997) hovorí, že  autoregulácia sa u žiaka vyvíja aj „sama od seba“, bez toho, aby si žiak uvedomoval celý proces, bez toho, aby to mal podrobne premyslené. Schopnosť zlepšovať svoju autoreguláciu je v každom žiakovi a úspešnejší žiaci sami dospejú  k takým formám autoregulácie, ktoré menej úspešní spolužiaci neovládajú. Škola zatiaľ nie je miestom, kde by sa žiaci učili autoregulácii.

Spontánne sa najčastejšie učia pomocou troch zdrojov:

1. pozorovaním iných ľudí ‒ ich napodobňovaním (ale môžu to byť aj zlé návyky),
2. systémom pokus – omyl ‒ žiak má nejaký svoj cieľ a skúša, akou cestou sa k nemu najlepšie dopracovať, eviduje svoje chyby, vyhýba sa im, posilňuje dobré spôsoby, cesty dosahovania  cieľov,
3. na základe pokusov a omylov sa žiak naučí dopredu plánovať svoje cesty dosahovania  cieľov, eliminuje chybné kroky ‒ toto  rekurzívne  experimentovanie vedie k premyslenému získavaniu výsledkov, predstavuje autoreguláciu v rozvinutej forme a je predobrazom vedecko-výskumných metód (J. Mareš, 2000, s. 74).

Vývoj autoregulácie sa postupne prejavuje v týchto mentálnych oblastiach:

1. spôsobilosť riadiť vlastnú motiváciu (Chce sa mi? Nechce sa mi?),
2. spôsobilosť riadiť svoju pozornosť (Som sústredený? Vnímam čo sa učím?),
3. spôsobilosť riadiť svoje emócie (Dokážem sa učiť, keď som smutný, veselý, „naladený“ na učenie, zamilovaný, nespokojný, nazlostený?)
4. spôsobilosť zvládať svoje neúspechy (Neúspech ma rozladí, alebo povzbudí? Mám tendenciu rezignovať? Mám chuť bojovať s neúspechmi?)
5. spôsobilosť, zručnosť riadiť svoje procesy učenia v škole v oblasti:

• motorického učenia (napr. telesná výchova, tanec),
• socializačného učenia (napr. vzťahy so spolužiakmi, priateľstvá),
• riešenie medziľudských konfliktov,
• kognitívneho učenia (napr. nadobúdanie vedomostí, poznatkov a i.).

Predpoklady autoregulácie

Ak má žiak riadiť zmeny svojho učenia sám, ak sa má naučiť riadiť samého seba, prípadne vedieť si rozdeliť svoj voľný čas medzi školské povinnosti a záujmy, musia byť splnené určité predpoklady:

• v žiakovi je kompetencia k autoregulácii učenia uložená ako možnosť, resp. potencialita, bez vnútorných podnetov sa nemôže kvalitne rozvinúť,
• škola musí svojou koncepciou umožniť žiakom, aby sa naučili, ako sa majú učiť a rozdeliť si svoj voľný čas, čo je v období adolescencie pre žiaka mimoriadne dôležité,
• riadenie učenia a ďalšie intervenčné zásahy by mali byť koncipované tak, aby otvárali priestor pre žiakovu autoreguláciu,
• žiak môže výraznejšie zdokonaliť svoju schopnosť učiť sa a riadiť svoje aktivity, naučí sa vyberať si podľa meniacich sa učebných situácií najvhodnejšie metakognitívne stratégie,
• žiak môže postupne zdokonaľovať svoju schopnosť motivovať pri učení sám seba,
• žiak môže postupne zdokonaľovať svoju schopnosť riadiť svoje emócie pri učení, posilňovať tie, ktoré uľahčujú učenie a pomáhajú mu prekonávať problémy,
• žiak sa môže naučiť, aby si vyberal optimálne prostredie pre svoje učenie a voľný čas, vhodne si vytvoril podmienky, a pokiaľ mu tieto podmienky nevyhovujú, aby ich aktívne menil,
• rozvoj autoregulácie nie je možný bez súbežného rozvoja žiakovho „ja“, teda rozvoja sebamonitorovania, sebakontroly, sebahodnotenia, reagovania na svoju vlastnú činnosť, vnímania osobnej zdatnosti atď.,
• mala by sa rešpektovať jedinečnosť žiakovej osobnosti, žiak by mal dostať priestor pre zmenu seba samého,
• autoregulácia nie je výlučne individuálny proces, vzniká a utvára sa v spolupráci s ďalšími ľuďmi, prostriedkom môže byť párové učenie, skupinové vyučovanie alebo prípadne kooperatívne vyučovanie,
• autoregulácia je aktívny proces, nedá sa žiakovi predať v hotovej podobe, vytvára sa postupne, vyžaduje si praktický výcvik, účinnú spätnú väzbu, dostatok času a vynaloženého úsilia žiaka a podpory učiteľov, rodičov, facilitátorov,
• autoregulácia učenia sa u žiaka rozvíja úspešnejšie, pokiaľ navzájom ladí riadenie žiakovho učenia s autoreguláciou, ak je vzájomná kompatibilita malá, alebo vznikajú rozpory medzi žiakovou usilovnosťou o zlepšenie učenia a pedagogickou činnosťou niektorých učiteľov a rodičov, môže sa rozvoj autoregulácie spomaliť alebo dokonca zablokovať,
• autoregulácia je celoživotnou záležitosťou, dá sa chápať ako spôsob projektovania životnej cesty danej osobnosti.

(dokončenie v nasledujúcom čísle)