Inkluze v prostředí škol (1.)

Původní termín integrace začal být v průběhu edukační a sociální praxe nahrazován pojmem inkluze. Změna terminologie může vypadat na první pohled nepromyšleně a nelogicky, ale není tomu tak. Proces integrace byl původně zamýšlen jako začlenění jedince do společnosti intaktních osob s tím, že se očekávalo přizpůsobení daného jedince existujícím podmínkám. Velmi názorně lze pojetí procesu integrace znázornit na obr. č. 1. Takový přístup ale nepřinášel přiměřený efekt v edukační a sociální praxi, neboť i přes začleňování do skupiny docházelo k určité izolaci a v jejím důsledku nebyl efekt integrace dosažen.

Obr. č. 1: Proces integrace

Nové smysluplnější integrování postižených do většinové společnosti začalo klást důraz na nutnost uzpůsobit postiženým podmínky pro integraci tak, aby se skutečně mohli plně do soužití společnosti zapojit. Odlišné pojetí začlenění osob s postižením se tedy začalo odlišovat i jiným pojmem – pojmem inkluze (viz obr. č. 2).

Obr. č. 2: Proces inkluze

Záměrem změny terminologie bylo dosáhnout změny uvažování společnosti a změny vztahu intaktních osob k postiženým. V současné době se v edukační praxi, s ohledem na nové legislativní úpravy inkluzivního vzdělávání, začíná používat termín společné vzdělávání. Společné vzdělávání zdůrazňuje charakter vzdělávání, v němž se společně vzdělávají jak osoby intaktní, tak osoby se specifickými vzdělávacími potřebami (v důsledku různých příčin). Přestává klást důraz na začlenění jedinců jedné skupiny do skupiny druhé, zdůrazňuje přirozenost společného soužití různých jedinců.

Jakákoliv forma postižení může znamenat změnu v kvalitě a rozsahu socializace člověka, proto je nutné hledat postupy, kterými se podporuje dosažení maximálního efektu socializačního působení.

Inkluze v prostředí škol

Před každým učitelem stojí náročný úkol, spočívající v hledání možností, jak žákům/studentům se speciálními vzdělávacími potřebami poskytnout takové vzdělání, které by jim umožnilo začlenit se smysluplně do společnosti. Tento úkol často vyžaduje více než jen individuální vzdělávací plán, podle něhož by žák pracoval ve stejné místnosti s ostatními. Úspěšná integrace si vyžaduje používání řady dosud málo obvyklých strategií, využití pedagogických asistentů a technických zdrojů. Skoro ve všech případech mají učitelé o jednotlivých žácích/studentech se speciálními vzdělávacími potřebami k dispozici důležité informace – lékařské, psychologické, sociální, o rodině, o předchozích vzdělávacích výsledcích atd. Velmi podstatné je tyto informace účelně využívat, což se bohužel v praxi neděje dostatečně.

Zcela zásadní význam pro efektivní proces integrace má osobnost učitele, zdravá reflexe pedagogické situace a zdravá sebereflexe své pedagogické činnosti.

Učitelé musí dobře vědět, jaké stávající dovednosti a znalosti jejich žáci mají, co je zajímá a jaké jsou jejich předchozí zkušenosti. Nedílnou součástí dobrého poznání žáka je kvalitní pedagogická diagnostika (blíže např. Švamberk Šauerová, 2016).

U žáků je potřeba pomoci navodit pocit, že úkoly a aktivity, kterých se účastní, pro ně mají osobní význam a uspořádání třídy by mělo být takové, aby podporovalo u žáků snahu a možnost se zapojit. To nejsou snadné úkoly, zvláště, má-li učitel ve třídě děti s různým postižením, resp. s různými speciálními vzdělávacími potřebami (např. dítě mimořádně nadané s prvky Aspergerova syndromu, dítě se středně těžkou zrakovou vadou a dítě s ADHD). Budeme-li takovou školu mít v malé obci, kde další škola je v dosahu 15 km, lze těžko uvažovat o tom, zda není vhodnější některé z dětí integrovat do jiné skupiny, protože ani jedna rodina nemusí mít přiměřené prostředky pro dopravu svého dítěte do takto vzdálené školy. Nesmíme zapomínat, že integrace dětí do škol neprobíhá jen ve velkých městech, kde je dostatečná diverzifikace školských zařízení, včetně široké nabídky odborných pracovišť, která pomáhají jako podpůrný zdroj úpravy stavu. Uvažujme reálnou situaci malých měst a obcí, kde se tyto děti vyskytují ve stejném měřítku. Neméně důležitá je spolupráce školy, rodičů, poradenských zařízení a dalších odborníků, průběžná komunikace obtíží, změn, průběžných výsledků.

Obecná východiska inkluze

• Potřeba podpory vytrvalosti -V práci učitele má při aktivním zapojení dětí do nějaké činnosti klíčové postavení posilování hlubšího porozumění dětí. Z povahy některých úkolů by mělo vyplývat, že děti dostanou jasnou zpětnou vazbu o úspěšnosti svých snah.Potřeba strukturovaných úkolů-Je spousta forem, jak redukovat výkony požadované na dítěti. Dítě nestihne stejné množství práce ve stejném čase jako ostatní, takže učitel pozmění očekávaný výsledek nebo poskytne větší množství času.Je-li podíl dítěte na práci skupiny omezen jeho schopnostmi, skupina si přerozdělí úkoly, aby se přizpůsobila speciálním potřebám nebo dovednostem svého člena.
• Preference učebního typu -Diagnostika učebního stylu žáka musí být součástí práce pedagoga. Na tomto základě může plánovat individualizované a diferenciované postupy práce s dítětem. Jedním z faktorů, jak učinit cokoliv přitažlivým, je rozmanitost. Pokud děti mají možnost volit si různé učební situace, je pro ně snadnější uvědomovat si samy sebe jako žáky.
• Potřeba dostatečné komunikace v učebních situacích -Učitelé někdy využívají spolužáků jako instruktorů. Žáci stejného věku někdy lépe rozumějí vzdělávacímu problému spolužáka než učitel.Učení s kamarádem dítě prožívá obvykle jako daleko méně ohrožující situaci, než když musí o svých nedostatcích mluvit s učitelem. Samozřejmě záleží na dobré atmosféře ve třídě, na rozvinutí pozitivních vztahů mezi žáky se podílejí nejenom učitelé, ale i další osoby.
• Využití rodičovské autority -Rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou často velmi angažovaní a osobně zainteresovaní na vzdělávání svých dětí. Budou se ptát učitele na víc věcí a budou ho častěji navštěvovat.Potřebují podporu a porozumění. Podporu potřebují ale i učitelé. Společně přitom mohou dosáhnout překvapivě dobrých výsledků. Vše je o vzájemné spolupráci, naslouchání a porozumění.
• Potřeba přiměřených požadavků ze strany pedagoga -Je důležité, aby učitelé žáky dobře znali, a aby také věděli, jaké jsou jejich dovednosti, znalosti, zájmy a názory i jaké mají předchozí zkušenosti. S pomocí metod, kterými žáky sledují, pak učitelé hodnotí, jak jsou jimi učiněná rozhodnutí vhodná pro jednotlivé žáky.Zpětná vazba, kterou těmto dětem učitel nebo jejich spolužáci poskytují, jim může napomoci zlepšovat výkon.

Spolupráce mezi žáky jsou významné nejen tím, že pak děti získávají ohromné množství sociálních zkušeností a mohou si procvičovat širokou škálu sociálních dovedností, ale i učení kladoucí důraz na spolupráci dětí má velký význam pro zvládnutí obsahu tradičního učiva. Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami mají mnohem větší význam možnosti projít si co největším množstvím sociálních a učebních situací, aby rozvinuli svůj potenciál.

Alternativní uspořádání vyučovacího času dává všem žákům možnost pracovat bez časového stresu, umožňuje jim plně se soustředit na obsah probíraného učiva.

Jestliže mají žáci dosahovat úspěchů, musí požadavky na ně kladené brát v úvahu jejich zájmy, zkušenosti a dosavadní výsledky. Je však také nezbytné zvážit celkovou politiku školy, která může jednotlivým učitelům při jejich snahách zdokonalovat svou výukovou praxi napomáhat.

Inkluze do běžné třídy nabízí dětem možnost získat širší pohled na svět a pochopit i přijmout rozdíly;podílet se na vzdělávání druhých a rovněž získávat něco díky darům a nadání ostatních; přispívat k naplnění fyzických, sociálních a citových potřeb ostatních;úplně změnit diskriminující chování a cítění vůči těm, kteří neměli v životě tolik štěstí nebo jsou jakýmkoli způsobem omezeni a znevýhodněni (Lang, Berberichová,1998).

Nejčastější důvody inkluze

V posledních letech se významně mění důvody k začleňování dítěte do běžného proudu vzdělávání. Mezi nejčastější důvody dlouhodobě patřily poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie), následně poruchy chování na bázi ADHD (méně na bázi ADD) a v rámci poruch autistického spektra. Dále mezi časté případy patří děti s poruchami řeči a také se sociálním znevýhodněním. Setkat se také můžeme se začleněním dítěte s tělesným a mentálním postižením, ale tvoří procentuálně velmi malou skupinu.

Co lze ale v současné praxi zaznamenat, je vysoký nárůst dětí s úzkostmi, až na úrovni sociální či školní fobie, s výraznými psychosomatickými obtížemi, které se řeší ve spolupráci s dětskými psychiatry.

Zásadní problém inkluze těchto dětí bývá, že na jejich problémy učitelé nejsou dostatečně připraveni, nerozumí dostatečně charakteru obtíží a tyto obtíže velmi často zlehčují, možná i znevažují. Jejich častým argumentem bývá, že dítě se musí otužovat, že je to důsledek hyperprotektivní výchovy a potřebná spolupráce v tomto směru výrazně selhává. Na obhajobu učitelů lze souhlasit, že děti mohou mít takové obtíže i v důsledku konkrétního stylu výchovy, na druhou stranu, psychicky otužovat dítě lze jen postupnými kroky a jen za situace, kdy primárně pro dítě vytvořím bezpečné prostředí (psychicky bezpečné prostředí) a následně mohu volit techniky ke zvyšování odolnosti žáka jak ve školním, tak i mimoškolním prostředí. Častými příčinami psychických obtíží dětí bývají rozchody rodičů či sociální konflikty ve třídě. Na úrovni mateřských škol bývají velmi častými důvody k inkluzi poruchy chování a poruchy řeči.

Osobnostní charakteristiky učitele MŠ a ZŠ

Pro práci s žáky se specifickými vzdělávacími potřebami v je nutné, aby učitel byl výrazně prosociálně orientovaný, s vysokou mírou odolnosti ke stresu, měl chuť řešit problém, osvojovat si nové poznatky, měl velmi vysoké komunikační dovednosti a uměl volit různé komunikační strategie.

Nezbytná je přirozená autorita a dostatek zkušeností v kombinaci s vysokou mírou profesionality. V tomto kontextu to musíme vnímat jako schopnost vyžádat si dopomoc specialisty, nevím-li si s řešením konkrétního případu rady.

Bohužel v praxi se spíše setkáváme s tím, že učitel se bojí vyžádat si dopomoc, má pocit selhání, když vedení nebo odborníkovi sdělí, že si neví rady, přitom právě komunikace a vyžádání si odborné pomoci je maximální projev profesionality učitele.

U učitelů mateřských škol můžeme uvést obdobné charakteristiky, velmi důležitá je schopnost individuálního přístupu k danému dítěti, přesto, že je učitel mateřské školy více zvyklý pracovat s kolektivem jako celkem. Zejména podstatná je schopnost pracovat s dětmi s poruchami chování (ať už na bázi hyperaktivity, poruch autistického spektra či poruch attachementu), což významně zvyšuje nároky na psychickou odolnost učitele MŠ.

Základním faktorem, ovlivňujícím kvalitu práce s žákem se SVP je kvalitní pedagogická diagnostika (blíže např. Švamberk Šauerová, 2016).

Dle průzkumu Národního pedagogického institutu, v němž odpovídalo přes 6 tisíc učitelů a téměř 4 stovky ředitelů, lze konstatovat, že nejobtížněji se učitelům pracuje s vývojovými poruchami chování. Až 16 % učitelů tohoto vzorku uvedlo, že práci s těmito žáky spíše nezvládá. V tomto kontextu je právě nutné upozornit, že hlavním problémem bývá velký počet dalších žáků, obtíže v získání asistenta, špatné zázemí v rodině a z toho vyplývající obtíže v komunikaci mezi rodiči a učiteli. Dle stejného průzkumu se učitelé domnívají, že nejlépe zvládají inkluzi žáků s chronickým onemocněním (vlastní zkušenosti z praxe to potvrzují, tito žáci ale vyžadují minimální úpravy v edukačním přístupu), sociálním znevýhodněním, tělesným postižením.

Učitelé také uvádějí, že dobře zvládají mimořádné nadání žáka a poruchy řeči. Vtéto oblasti názor učitelů nesdílím, naopak mám velmi častou zkušenost, kdy dítě, které má diagnostikované mimořádné nadání se dostává do poradenské péče opakovaně kvůli výraznému školnímu neprospěchu a úzkostnosti vzniklé v důsledku dlouhodobých neúspěchů ve škole (což výrazně odporuje prognóze u komplexního mimořádného nadání dětí).

Zajímavá je rovněž disproporce sebehodnocení učitelů a hodnocení kvality práce učitelů ze strany ředitelů, kteří bývají k hodnocení práce učitele mnohem kritičtější.

Mezi vhodné pedagogické přístupy patří zejména ochota pečlivě prostudovat doporučení poradenského zařízení, komunikace se specialistou, dodržování stanovených doporučení, poskytování zpětné vazby (jak ve smyslu, která doporučení se daří realizovat, tak ve smyslu, která se realizovat nedaří), klidný a vstřícný přístup, trpělivost. Nutnou podmínkou realizace inkluzivního přístupu je schopnost učitele pracovat s celou skupinou, nevytvářet pocit patologické odlišnosti, ale pracovat s odlišností jako součástí přirozeného stavu věci. Velmi důležité je komunikovat konkrétní odlišnosti uvnitř skupiny, aby všichni žáci dobře porozuměli individuálním zvláštnostem sebe samých. Podobně je vhodné pracovat i s rodiči.

Časté chyby učitelů při inkluzi

V praxi základní školy se nejčastěji setkáváme s neochotou učitelů respektovat odborný názor psychologa a speciálního pedagoga, rozporování diagnózy a doporučených postupů. V důsledku tohoto postoje jsou dále žáci výrazně stresováni vysokými nároky, časově limitovanými úkoly, vyvoláváním k hlasitému čtení před třídou, a bohužel i velmi často s neustálým veřejným komentováním a znevažováním obtíží dítěte.

Zkusme si představit extrémní situaci, kdy starší paní učitelka bude mít obtíže s únikem moči a žáci by ji pravidelně co 20 min. veřejně upozorňovali, aby šla na záchod, aby neměla mokré kalhoty. Takový příklad je asi téměř nepředstavitelný, bylo by to ponižující, neakceptovatelné, šikanózní. Stejně ale může vnímat žák prohlášení učitele, který pravidelně před třídou sděluje: „Tom číst nahlas nebude, protože to bychom tu byli do zítra a nikdo určitě na to jeho koktání nemá náladu“. To je příklad, kdy učitel neumí vytvořit bezpečné prostředí pro dítě a dítě je permanentně traumatizováno, v důsledku dlouhodobého stresu pak mohou sekundárně vznikat i poruchy chování, za které ale nese odpovědnost učitel.

V mateřské škole se také můžeme setkat s častějším negativním jevem, a to zejména u dětí, které jsou v důsledku poruch chování agresivní a vulgární. V těchto případech se můžeme setkat s tím, že učitel odesílá dítě s jinou vychovatelkou, případně asistentkou, do jiné místnosti, kde se věnují samostatné činnosti. Podobný jev lze zaznamenat i na základních školách na prvním stupni. Takový postup je kontraproduktivní, otázkou zůstává, zda je v těchto případech vždy vhodně nastavený princip inkluze.

Příklady z praxe ZŠ – 1. stupeň - Chlapec, v druhé třídě, s diagnostikovanou dysfázíí, je vzděláván ve třídě, kde působí kromě učitele i asistentka pedagoga. Asistentka má výraznou vadu řeči. V tomto případě je zvolený asistent kontraproduktivním řešením pro dítě s takto diagnostikovanými obtížemi. Škola argumentuje, že ale jiného asistenta nemá.

Příklady z praxe ZŠ – 2. stupeň - Chlapec, v šesté třídě, s diagnostikovanými poruchami učení, má doporučeno využití různých přehledů, tabulek. Dva učitelé ale toto doporučení nerespektují a při užití přehledů hodnotí jeho práce jako nedostatečné, s poznámkou do žákovské knížky, že žák podvádí. U žáka se postupně projevuje výrazná agresivita a psychosomatické obtíže každé ráno.

Všechny děti mají právo, aby se jim dostalo vzdělávání v pravý čas a způsobem, který jim vyhovuje. Vždy je však nutné posoudit, zda zařazení dítěte/dospívajícího do běžné třídy přinese požadované efekty a zda charakter inkluze (resp. společného vzdělávání) umožní dostatečný individuální rozvoj tohoto jedince s ohledem na jeho budoucí potřeby (nejen na jeho současný stav). Zároveň je nezbytné zajistit, aby učitelé spolupracovali s poradenskými pracovišti a respektovali stanovená doporučení, pokud tato doporučení nelze ve výuce realizovat, je nutné, aby vzniklý problém diskutovali a hledali společně řešení. Nedílnou součástí péče o žáka se SVP musí být rovněž pravidelná péče v rodině a kvalitní spolupráce rodiny se školou i poradenským pracovištěm.