Uvádzanie začínajúceho učiteľa do praxe

Vyberáme z Manažmentu školy v praxi č. 1/2022 

V časopise Didaktika č. 6/2021 sme sa zaoberali prípravou učiteľa na vyučovanie. Vo voľnom pokračovaní príspevku upriamujeme pozornosť na problematiku prípravy začínajúcich učiteľov. Je všeobecne známe, že začínajúci pracovník, ktorý po skončení štúdia disponuje mnohými odbornými vedomosťami, ešte nie je na slovo vzatým odborníkom. Takým sa stáva po mesiacoch a rokoch práce. Uvádzanie začínajúcich pracovníkov do reálnej praxe si jednotlivé odvetvia a odbory upravujú tak, aby mu uľahčili vstup do pracovnej reality. V neposlednom rade však uvádzanie do praxe prispieva k spájaniu teórie osvojenej si počas štúdia s praxou.

Cieľom príspevku nie je opisovanie alebo vymenúvanie úloh a povinností uvádzajúceho pedagogického, resp. odborného zamestnanca, zamestnanca zaradeného do procesu adaptačného vzdelávania. To je vymedzené v zákone č. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov (viac aj A. Bilšáková, 2021). Príspevkom sledujeme hlbšie a komplexnejšie zamyslenie sa nad úlohami uvádzajúcich učiteľov.

Ako pracovať so začínajúcim učiteľom?

V ostatných rokoch sa v príprave budúcich učiteľov pedagogická prax a jej jednotlivé druhy značne zredukovali. Rozsah  pedagogickej praxe neposkytuje také možnosti, ako by bolo žiaduce. To sa prejavuje aj v sebahodnotení začínajúcich učiteľov. Zisťujú a uvedomujú si slabé miesta svojej doterajšej prípravy na povolanie (viac aj M. Vítečková, 2020). Z viacerých oblastí sebahodnotenia, uvedieme:

• práca s integrovanými žiakmi, riešenie záťažových situácií v triede, problémy s hodnotením žiakov, spolupráca s ostatnými učiteľmi, identifikácia učebných štýlov žiakov, komunikácia so žiakmi, práca s učebnicou, slabá pripravenosť na reálne vyučovanie.

Uvedené výskumné zistenia z Českej republiky sú totožné s tým, čo pozorujeme u našich začínajúcich učiteľov. Rezultujú požiadavky dôkladnejšej prípravy budúcich učiteľov z hľadiska docenenia jednotlivých druhov pedagogickej praxe. Z hľadiska zamerania príspevku apelujeme na uvádzajúcich zamestnancov, aby si uvedomovali, že nedostávajú hotového odborníka, ale učiteľa, ktorého treba ďalej dotvárať. Treba pritom mať na zreteli slová Ju. K. Babanského (1980, s. 54):

• „Práve v procese pedagogickej praxe je možné úplne pochopiť zákonitosti a princípy výučby a výchovy, osvojiť si odborné zručnosti a skúsenosti, praktické skúsenosti.“

Ako pracovať so začínajúcim učiteľom? Odpoveď sa javí veľmi jednoduchá. V skutočnosti však ide o zložitú oblasť. Nejde len o to, aby sa začínajúci učiteľ naučil pripravovať sa na vyučovanie, nepodceňoval prípravu, učil moderne, tvorivo a využívajúc rôzne koncepcie vyučovania a pod. Ide predovšetkým o to, aby to, čo sa štúdiom naučil, vedel zúročiť v reálnej práci, aby si vedomosti ďalej tvorivo dotváral vlastnou pedagogicko-didaktickou prácou a hľadal si svoj štýl vyučovania.

Úloha uvádzajúceho učiteľa spočíva v pomoci začínajúcemu učiteľovi nájsť seba samého a ďalej sa dotvárať.

Prečo to uvádzame? Z času na čas zaznamenávame ponosy uvádzajúcich učiteľov na začínajúcich učiteľov a naopak. Uvádzajúci učiteľ je pracovne skúsený, ovplyvnený doterajšou prácou a spravidla aj dobrými výsledkami, pociťuje zodpovednosť za začínajúceho učiteľa a jeho cieľom je vychovať dobrého učiteľa. Jeho úsilie a dobre mienené zámery sa nemusia stretávať s pochopením začínajúceho učiteľa, ktorý absolvoval vzdelávanie odlišné od toho, ktoré absolvoval uvádzajúci učiteľ. Preto má iné predispozície pre rôzne činnosti, iné postoje k žiakom a pod.

Uvádzajúci učiteľ musí byť sprievodcom formovania nového učiteľa, ktorému má pomáhať rozvinúť všetky jeho potenciálne schopnosti a využiť pritom vedomosti, ktoré začínajúci učiteľ získal štúdiom.

Uvádzajúci učiteľ musí byť hrádzou proti tomu, aby mladý učiteľ neskĺzol do práce, v ktorej bude kopírovať prácu svojich bývalých učiteľov, mal by produkovať, resp. využívať to nové, čo sa počas štúdia naučil. Uvádzame to najmä preto, lebo napodobňovanie inhibuje nové vlastné a tvorivé prístupy. Začínajúci učiteľ neaplikuje automaticky to, čo vie, pretože mnohoročné skúsenosti zo vzdelávania sú mimoriadne silným interpretačným filtrom. Kognitívne mechanizmy, ktoré nevyhnutne replikujú minulosť, skúsenosti a interpretácie, vytvárajú vysoké riziko upadnutia do niečoho, čo sa neskôr môže zmeniť na rutinérstvo.

Dobrá spolupráca medzi začínajúcim a uvádzajúcim učiteľom je mimoriadne užitočná. Aj začínajúci učiteľ môže významne obohatiť uvádzajúceho učiteľa o najnovšie pohľady na edukáciu.

Podstatné je, aby sa medzi týmito subjektmi vytvorili vzájomne dobré vzťahy. Potom možno predpokladať vzájomné obohatenie. Máme na zreteli predovšetkým odborné, kolegiálne porady o možnostiach.

V tejto súvislosti uvedieme realitu, ktorú si často ani neuvedomujeme a začínajúceho učiteľa vnímame spravidla ako absolventa s vedomosťami, ktorý musí všetko vedieť, nemal by sa dopúšťať chýb, mal by mať bezchybnú prípravu a hodinu a pod. Uvádzanie začínajúceho učiteľa nespočíva len v tom, že ho v príprave na hodinu dôsledne inštruujeme, ani v tom, že budeme využívať čo najviac kritiku, príp. nespokojnosť s jeho výučbou. Musí tu byť vynikajúca symbióza skúseností, odbornosti, serióznosti, motivácie a pod. Ak sa vcítime do situácie začínajúceho učiteľa, uvedomíme si, že nestojí len o to, aby odučil dobré vyučovacie hodiny, ale prežíva aj situácie, ktoré značne pôsobia na jeho prípravu na vyučovanie, priebeh vyučovacej hodiny (viac napr. K. Šeďová, R. Švaříček, M. Sedláček, Z. Šalamounová, Z., 2016, M. Vítečková, 2020).

Graf č. 1: Otázky, dôležité momenty, negatívne a pozitívne pocity začínajúceho učiteľa.

 Ak sa nad uvedeným zamyslíme, prídeme k záveru, že pomoc začínajúcemu učiteľovi nespočíva len v tom, že s ním budeme hovoriť len o prípravách, priebehu vyučovacej hodiny. Pojmová mapa začínajúceho učiteľa uvádzajúcemu učiteľovi napovie v čom môžu spočívať prípadne problémy začínajúceho učiteľa, ktoré negatívne pocity môže začínajúci učiteľ prežívať, ktoré nevyslovené otázky ho trápia,  aj ktoré pozitívne pocity treba posilňovať.

Dôležitosť sebareflexie pri vstupe do učiteľskej profesie

Z vyššie uvedeného textu vyplynulo, že úloha uvádzajúceho učiteľa je nesmierne dôležitá. On je osobou, ktorá dotvára vysokoškolské vzdelanie začínajúceho učiteľa a mnohým definíciám, poučkám, teóriám dáva, dušu. On reálne učí, resp. vedie začínajúceho učiteľa k tomu, ako motivovať žiakov, kedy ktorú metódu využiť, ako správne hodnotiť žiakov a pod.

Uvádzanie učiteľa je vysoko tvorivou činnosťou zúčastnených, pri ktorej treba:

• dôsledne viesť začínajúcich učiteľov, aby nekopírovali hodiny, ale usilovali sa o hľadanie vlastných prístupov, o realizáciu toho, čo im je blízke a čo vedie k cieľu a pod.,
• namiesto indoktrinácie využívať rozhovory, námety, predpoklady, overovanie atď., za účelom tvorivej práce začínajúceho učiteľa, podporovať nápaditosť,
• dôverovať začínajúcemu učiteľovi, pobádať ho k tomu, aby našiel odvahu skúšať nové, hoci aj neoverené – overovaním sa učí, potvrdzuje alebo zamieta,
• viesť a využívať vedomosti mladých učiteľov k tomu, aby prezentovali všetko inovačné čo získali štúdiom (neraz sa stáva, že mladí učitelia akoby zatajovali nové prístupy, obávajú sa neúspechu, nepochopenia),
• viesť začínajúcich učiteľov k chápaniu, že „učiteľ sa stáva učiteľom“ vďaka každej vyučovacej hodine, každá hodina ho obohacuje a prispieva k zdokonaleniu jeho ďalších činností.

Oblastí, ktoré si zasluhujú pozornosť, je nepomerne viac, ako opisujeme. Je však jedna oblasť, ktorá nie je patrične docenená. Je to oblasť reflexnej praxe. Sebareflexívna oblasť prispieva k zdokonaľovaniu činností, a to nielen v edukácii, ale v mnohých iných sférach života.

Graf č. 2: Sebareflexívna prax

Zo schémy je zrejmý jej prínos pre  ďalšie skvalitňovanie činnosti. Pedagogika pozná viac druhov, resp. metód sebareflexie, ktoré prispievajú k odbornému rastu nielen začínajúceho  učiteľa. Ak vychádzame z edukačnej reality, potom sa nezdráhame vyjadriť, že sebareflexii by sme mali venovať veľkú pozornosť už v príprave na učiteľské povolanie, následne v prvých rokoch učiteľskej praxe, napokon tiež v každodennej edukačnej praxi.

Príklad 1: Brookfieldov model štyroch šošoviek

• Autobiografický objektív – učiteľ sa zamýšľa nad svoju prácou, prehodnocuje ju, „pozerá sám na seba“.
• Vžitie sa do situácie žiakov – čo som im ponúkol, čo prežívali, ako sa tvárili, čo sa pýtali, ponúkol som im vhodné vyučovacie metódy.
• Vyjadrenie, pohľady, hodnotenie iných pozorovateľov odučenej hodiny – ako hodnotia hodinu, čo bolo dobré, čo si zasluhuje zlepšenie, iné prístupy.
• Zlepšenie – čo by som mal urobiť, čo preštudovať, čo treba zásadne zmeniť a prečo to zmením.

Príklad 2: Reflexívny model podľa GIBBSA

To sú iba dva z mnohých modelov sebareflexie, ktoré uvádza literatúra. Ich pozorné preštudovanie a zamyslenie sa nad ich realizáciou v konkrétnej edukačnej praxi je prínosnejšie, ako zbytočné sa dohadovanie o tom, či je učivo lepšie odučiť, napr. problémovým alebo diferencovaným vyučovaním. Pozornosť a systematická práca v oblasti sebareflexie je často oveľa viac, ako len poúčanie alebo odporúčanie metód výučby a pod.

Dôsledná sebareflexia vedie predovšetkým k dôslednému sebauvedomovaniu si svojich slabých a silných stránok v edukácii.

Všetci sme svedkami dynamického rozvoja spoločnosti, uvedomujeme si, že tempo vývoja je priam závratné. Covidová doba nás presvedčila, že aj nepripravení sme boli schopní z jedného dňa na druhý zmeniť prístupy k vyučovaniu. Dokázali sme sa vďaka technike prispôsobiť situácii a učiť žiakov. Často hovoríme v rôznych súvislostiach o tom, že žiakov treba pripraviť na zásadné zmeny v živote a v práci. To je správne a pravdivé. Problematickejšie je však to, že o vzdelávaní v budúcnosti nemáme reálne predstavy ani jasné ciele, môžeme len predpokladať, ktoré kompetencie budú kľúčové, ktoré oblasti budú dominujúce pre rozvoj spoločnosti, ako bude realizovaná edukácie najmä v súvislosti s rozvojom hlbokého učenia (neurónové siete) a pod.

S určitosťou však vieme, že človeka možno na túto dobu pripraviť tak, aby bol tvorivý a flexibilný, aby sa vedel učiť zo svojej činnosti, ktorú vlastným sebaučením a využívaním sebareflexie dokáže skvalitňovať. Z tohto pramení náš apel na dôležitosť a význam sebareflexie pri vstupe do učiteľskej profesie. Začínajúcemu učiteľovi nepomôžeme k jeho rozvoju, ak mu budeme pripomínať, čo od neho požadujeme v príprave, ako si predstavujeme jeho vyučovacie hodiny, ako má skúšať a hodnotiť žiakov, ako podporovať zdravú a sebavedomú klímu triedy a pod. Začínajúci učiteľ ich môže, ale aj nemusí akceptovať, môže, ale aj nemusí sa s nimi stotožniť, môžu, ale aj nemusia ovplyvniť jeho ďalšie činnosti a pod. Uvedené dva modely sebareflexie sú výzvou k tomu, aby sme ich využívaním pripravovali učiteľov na dobu pre budúcnosť. Treba viesť začínajúceho učiteľa k tomu, aby si uvedomoval, že sa bude celý život zdokonaľovať vo svojej profesii.

Čo vyplýva z uvedeného?

Uvádzanie učiteľa do praxe je akoby pokračovaním jeho štúdia. Uvádzajúci učiteľ a aj jeho kolegovia by mali prispievať k formovaniu začínajúceho učiteľa, ktorý má značné teoretické vedomosti, avšak potrebujeme mu pomáhať využívať ich a adekvátne uplatňovať v praxi. V tom spočíva podstata uvádzania do praxe. Nedostatočnou pozornosťou tejto stránke sa strácajú aj talentovaní učitelia. Podstatné je, aby v školách vládol duch spolupatričnosti so začínajúcimi učiteľmi, aby sme ich vnímali ako rovnocenných kolegov, ktorí môžu významne obohatiť učiteľský kolektív inými, novými pohľadmi na edukáciu. Treba mať na zreteli, že v uvádzaní začínajúceho učiteľa do praxe nejde len o to, aby „dobre učil“, ale ide o celý rad ďalších aspektov, napr. aby sa učil spolupracovať s kolegami, učil sa od starších, osvojil si potrebu ďalšieho dotvárania vedomostí samoštúdiom a pod. To všetko sú aspekty, ktoré treba mimoriadne doceňovať, a tak ďalej rozvíjať osobnosť mladého učiteľa.