Význam diagnostiky učebních stylů

Zásadní vliv na kvalitu domácí přípravy do školy dnešních školáků má, velmi často, liberální výchova, která není založena na pravidelnosti a dodržování denního režimu. Děti si většinou tvoří svůj program samy a příprava do školy v něm nebývá na předních místech. Za ideální stav lze považovat, když se dítě naučí připravovat do školy pravidelně již od 1. třídy a bude v tom pokračovat v průběhu celého studia. Takovýchto dětí je však velmi málo. Většina žáků se začne cíleně „učit“ až ve chvíli, kdy se objeví první problém ve zvládání učiva (včetně zhoršené klasifikace). Této fázi většinou předchází nárazovité pokusy „se učit“ těsně před plánovaným zkoušením nebo větší písemkou. S pravidelnou přípravou na výuku se však většina žáků (zejména z řad těch nadanějších nebo více odolných) setká až po přestupu z 9. třídy na III. stupeň – t. j. střední školu nebo učební obor. Bohužel jim v takovém okamžiku chybí podstatné informace, jak správně a efektivně postupovat. I výsledky řady průzkumů prokazují, že většina žáků ZŠ a studentů SŠ se skutečně učit neumí, resp. dosahují často dvou nejnižších úrovní v kvalitě učení. Např. ve výzkumu Smékalové tvoří tito žáci 86 % a studenti SŠ 76 % celkového počtu respondentů (blíže Smékalová, 2006a, Smékalová, 2006b). 

Tyto varující výsledky, spolu se zkušenostmi každého pedagoga, jsou podnětem k představení konkrétního projektu realizovaného v edukační praxi, zaměřeného na podporu správné domácí přípravy žáků a studentů s využitím znalostí o vlastním učebním stylu – „Jak se správně učit?“ Projekt typicky sestává ze základních fází:

• motivační,
• vstupní diagnostiky,
• vlastní projektové fáze, která je založena na týmové práci žáků/studentů,
• fázi fixační a
• kontrolní.

Teoretická východiska projektu – charakteristika učebního stylu

Způsoby učení jsou různé a rozličné jsou i postoje k němu. U každého jsou jiné a jinak probíhají. Učíme se – obecně vzato – v každém okamžiku, v každé životní situaci a z každé příhody, ze všeho, co svými smysly vnímáme, ze všeho, s čím či s kým se v životě potkáváme (Sovák, 1990). Učební styl je důležitou charakteristikou osobnosti každého žáka/studenta. Přesto této oblasti není věnována v praxi dostatečná pozornost, a to nejen v oblasti primárního a sekundárního vzdělávání. V literatuře se s problematikou učebních stylů setkáváme až od 70. let minulého století, lze proto tuto problematiku považovat za relativně mladou (Dittrich, 1994).

Učební styl významně souvisí s kognitivním stylem a s typem paměti, které jsou pro daného jedince typické, dále je ovlivněn zkušenostmi, které jedinec s jednotlivými technikami učení získává, se zkušenostmi získanými v průběhu dosavadního vzdělávání, zkušenostmi s úspěchem či neúspěchem. To vše ve vzájemné souhře ovlivňuje volbu další studijní kariéry, i případnou volbu studijního oboru (srov. Hlaďo, 2010). Mnozí odborníci upozorňují na souvislost učebního stylu se stylem kognitivním či s dalšími proměnnými (charakteristiky osobnosti, prostředí apod.), přitom jejich vzájemné působení pojímají odlišně.

Svou podstatou předurčuje učební styl do určité míry úspěšnost (ve smyslu snadnějšího osvojení získávaných znalostí) při zvládání školních požadavků a často může stát za školní neúspěšností. Přestože v učení každého jednotlivce lze najít určitá specifika, přeci jen je možné alespoň rámcově určit konkrétní shodné znaky, které jsou pro konkrétní učební styl typické. Na základě určení těchto znaků pak můžeme pomoci se stanovením učebního stylu jedince, ukazovat cesty, které jsou z hlediska jeho typu efektivní a prospěšné.

Učební styly

Učebních stylů je velké množství, navíc významně souvisí se stylem kognitivním, který mimo paměťovou složku zahrnuje i složku vnímání a další poznávací procesy (představy, fantazie, řeč, myšlení). V řadě případů se však tyto styly různě prolínají a těžko můžeme odlišovat styl učební od stylu kognitivního. Některé typologie vycházejí z jejich oddělení, některé je naopak směšují jako dvě vzájemné propojené složky. Vzhledem k odborné nejednotnosti v pojímání učebních a kognitivních stylů je nutné blíže vymezit dále popisovanou oblast. V pedagogickém slovníku jsou styly učení vymezeny jako „postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu, … do jisté míry nezávislé na obsahu učení, vznikající na vrozeném základě (kognitivním stylu) a rozvíjející se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998). Mareš (1998), vymezuje styly učení jako subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují podle něj metakognitivní potenciál
člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou.

Podle Dittricha (1994) je za učební styl považován určitý specifický způsob učení, kterému v určitém období dává žák/student přednost, běžně jej používá v různých situacích. Je to tedy relativně ustálený soubor činností, který se opírá o určitý kognitivní styl, o způsob zpracovávání informací a který se zároveň mění pod vlivy výchovy a sebevýchovy. Helus spíše než styl zdůrazňuje učební kompetence, t. j. způsobilost umět si s učením poradit, vědět jak na to.Zdůrazňuje nutnost experimentování v průběhu školní docházky, hledání optimálních cest k vytvoření vlastních optimálních učebních zvyklostí (1995). Důležitéjsou podle téhož autora rovněž metakognitivní strategie (komplex postupů, soustava dobře promyšlených tahů, sledujících vytyčený cíl učební efektivity (srov. Krykorková, 2008).

Riefová při vymezení stylů učení klade důraz na způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s každodenními situacemi, čemu dává v učení přirozeně přednost, a dále na způsob, jakým člověk přistupuje k myšlení a jaký nejlépe vnímá a zpracovává informace“ (2007). Dunnová vymezuje styly učení jako biologicky a vývojově podmíněné charakteristiky, které ovlivňují učení žáka. Z hlediska edukační praxe je podle Dunnové nutné objevit jeho silné a slabé stránky (Dunnová, 2000). Faktory, které ovlivňují učení, rozděluje Dunnová (2000) do pěti skupin – preferované prostředí při učení (zvuky, teplota, světlo, prostředí, poloha), preferované emocionální potřeby (motivace, vytrvalost, odpovědnost,flexibilita), sociální potřeby při učení (sociální kontakt, sociální podmínky, kontakt s autoritou), preferované kognitivní potřeby při učení (auditivní, vizuální,taktilní, zážitkový styl), preferované tělesné potřeby (preference času pro učení, pohyb, strava a pitný režim). Rovněž Čáp (1993) poukazuje na to, že některé rozdíly
mezi žáky jsou vysvětlitelné jako projevy několika faktorů zároveň – zejména zvláštnostmi kognitivních a motivačních faktorů. Podle něj je pak vhodnější mluvit spíše o studijním stylu než o stylu kognitivním.

Hrabal považuje učební styl za určitý „obecný program“, který je podmíněn u různých žáků v různé míře rozumovými, paměťovými, motivačními a autoregulačními dispozicemi. Tyto dispozice způsobují, že žák přistupuje k učení podobným způsobem, podobným způsobem si organizuje jednotlivé postupy a činnosti – tedy vytváří si určitý učební styl. Tento styl pak spoluurčuje jeho úspěšnost a je jakýmsi svorníkem školní zdatnosti(1988). Za nejpodstatnější součást učebního stylu je v tomto pojetí považován kognitivní styl, tj. postup, strategie v oblasti poznávání a řešení p