Slovensko v ostatných rokoch tak, ako mnohé iné krajiny, „bojuje“ s nedostatkom pracovných síl. Zamestnávatelia sa sťažujú, že nájsť spoľahlivých kvalifikovaných ľudí je čoraz zložitejšie. Odborníci hľadajú riešenia a analyzujú situáciu z rôznych hľadísk. Obvykle sa vlna kritiky dotkne i odborného vzdelávania alebo prípravy špecialistov na vysokých školách.

Zamestnávateľom na Slovensku chýba kvalifikovaná pracovná sila. Vzdelávací systém podľa nich (RUZ, 2017) nezohľadňuje požiadavky trhu práce a kvalita samotného vzdelávania je nízka. Štúdie PISA dokazujú, že naši žiaci dosahujú v porovnaní so zahraničím podpriemerné výsledky a navyše dochádza k ich postupnému zhoršovaniu. Základné zručnosti a kompetencie dospelých ako čitateľská či matematická gramotnosť sú podľa medzinárodných prieskumov na priemernej úrovni, avšak vzdelávanie v týchto oblastiach stagnuje.

Školský systém nesporne potrebuje zmenu, ale pravdou je i to, že sa vzdelávaniu zo strany štátu nevenuje systematická pozornosť. Obvykle politické premeny v štáte prinášajú i inovácie, ale častokrát pri výmene politických garnitúr sa i dobré nápady nedostanú do reálneho života.

Príkladom takýchto vynárajúcich sa zmien je i duálne vzdelávanie. Ide vlastne o typ odborného vzdelávania a prípravy na výkon povolania, ktorým sa získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre povolanie. Duálne vzdelávanie na Slovensku nie je vôbec novým pojmom a v minulom storočí ho poznali i učitelia stredných odborných škôl, vtedy označovaných ako učňovské školy. Opätovný záujem o duálne vzdelávanie sa objavil v roku 2015. Stalo sa tak preto, že zamestnanecké prostredie reagovalo na nezamestnanosť a dopyt po pracovných pozíciách. Opätovne sa otvorila politická diskusia o zvyšovaní kvality vzdelávania, a to prostredníctvom priamej účasti žiakov na vyučovaní u zamestnávateľov. Duálne vzdelávanie je tak príkladom inovácií, ktoré tu v minulosti boli a po niekoľkých rokoch sa k nim opäť vraciame.

Duálne vzdelávanie – skúsenosti zo zahraničia

Tak ako to býva pri dobrých koncepčných víziách, i v prípade duálneho vzdelávania sa Slovensko inšpirovalo jednak vlastnými historickými skúsenosťami, ale predovšetkým podobami odborného vzdelávania v zahraničí. Inšpirácia o vhodnej koncepcii duálneho vzdelávania pre Slovensko bola výsledkom analýz odborného vzdelávania predovšetkým v nemecky hovoriacich krajinách (Rakúsko, Nemecko, Švajčiarsko). Zdrojom informácii boli i dobre prepracované systémy tohto vzdelávania i v Škandinávii (Dánsko, Island).

V zásade možno povedať, že existujú tri modely odborného vzdelávania (bližšie Wiegerová et. al, 2024):

1. vzdelávanie iba v školách, tzv. systém školského vzdelávania, kde teória a prax prebiehajú na jednom mieste, a to v strednej škole, alebo v škole a  sčasti u zamestnávateľov, s ktorými škola uzatvára dohodu o spolupráci. Rozhodujúce slovo v umiestňovaní žiaka, v obsahu a rozsahu vyučovania má škola,
2. zmiešané (kombinované) vzdelávanie, kde teoretická časť prebieha v škole a praktická časť vzdelávacieho programu v priestoroch firmy, je to tzv. systém duálneho vzdelávania,
3. firemné vzdelávanie, kde teória i prax prebiehajú na jednom mieste, a to iba vo firemnom prostredí.

V zahraniční je snahou realizovať predovšetkým tzv. rýdzi systém odborného vzdelávania. Ten v uvedenej štruktúre modelov predstavuje tretí model. Ide o systém, pri ktorom sa výučba realizuje výlučne na pracovisku u zamestnávateľa. Znamená to, že i teoretické informácie získava žiak vo vybranom firemnom prostredí. Analýza tohto modelu ukazuje, že firmy majú spravidla lepšie materiálne vybavenie, ktoré si školy nemôžu dovoliť. Tým sa žiaci dostanú k novším technológiám i informáciám oveľa skôr, resp. už počas svojho stredoškolského štúdia. Tento model zabezpečuje dobrú integráciu odborných vedomostí, praktických schopností, ale aj zručností žiakov. Prezentovaný model však nie je slovenskou cestou. Slovensko muselo hľadať kompromis. Ten vyžadovala predovšetkým silnejúca kritika zo strany pracovníkov stredných odborných škôl. A práve preto došlo k tomu, že na Slovensku je uplatňovaný prvý a druhý model. Oba modely existujú paralelne vedľa seba, ale v ostatnom čase sa popularita systému duálneho vzdelávania zvyšuje. V jeho aplikovaní má dominantnú úlohu zamestnávateľ, teda podnik, firma.

Popularita duálneho vzdelávania na SLOVENSKU

I keď popularita systému duálneho vzdelávania rastie, pracovníci stredných odborných škôl posúvajú diskusiu k jeho aplikovaniu do roviny kritiky. Pri nej zaznieva predovšetkým prílišná administratívna záťaž pre školy. Avšak i tá by mohla slabnúť, ak by školy na Slovensku plynule prešli na využívanie systému EduPage. Uvidíme, čo prinesie budúcnosť, no za zmienku stojí i fakt, že predovšetkým učitelia stredných škôl, ktorí sú v pozícii majstrov odborného výcviku, sa obávajú o udržateľnosť svojich pracovných miest v školách. Existujú však i také školy, ktoré na základe spolupráce s firemným prostredím ponúkajú majstrom odborného výcviku ich angažovanosť i pri praktickom vyučovaní priamo u zamestnávateľov (napr. DSA Nitra, DA Bratislava a podobne).

Bežne sa stáva, že školy majú podpísaných niekoľko zmlúv o spolupráci s viacerými firmami. To im umožňuje väčšiu flexibilitu v realizácii odbornej prípravy žiakov.

Duálne vzdelávanie sa v našich podmienkach vyznačuje najmä úzkym prepojením všeobecného a odborného teoretického vzdelávania v strednej odbornej škole s praktickou prípravou u konkrétneho zamestnávateľa. To znamená, že prebieha v dvoch fyzicky, ale predovšetkým koncepčne i obsahovo odlišných pracoviskách. Presnejšie povedané, v takomto systéme odborného vzdelávania časť vzdelávacieho programu prebieha v škole a časť v podniku, teda u zamestnávateľa. Pri spojení vzdelávania v týchto dvoch prostrediach súčasne, dochádza k dopĺňaniu a pomoci žiakom. Práve žiaci tak môžu efektívnejšie rozvíjať svoje pracovné kompetencie (napr. Schaap, 2012). Úskalím tohto systému je skutočnosť, že jeho úspech závisí od súdržnosti a integrácie školského a pracovného (zamestnaneckého) prostredia. Nejde o jav, ktorý by bol analyzovaný iba na Slovensku. Toto potvrdili aj analýzy, ktoré vychádzajú zo zahraničných výskumov, ktoré sú zamerané na rozbory modelov, resp. konceptom zameraných na odborné vzdelávanie. Ide napríklad o model pracovných skúseností (Griffith – Guile, 2003) alebo model integratívnej pedagogiky (Tynjälä, 2013). Oba sú postavené na preferencii aplikácie vlastných skúseností žiaka priamo v pracovnom prostredí prostredníctvom praktického vyučovania.

Aby duálne vzdelávanie fungovalo, časť vzdelávacieho programu realizovaného v škole a časť realizovaného na pracovisku, musia byť integrované a zladené. Nesprávnou cestou je jav, keď prebiehajú paralelne. Na túto realitu upozorňujú i zahraničné skúsenosti (Eiríksdóttir, 2020). Pri tvorbe programov zameraných na kvalitné odborné vzdelávanie je teda kľúčová spolupráca, resp. partnerstvá. V tomto prípade ide o partnerstvo medzi školou a zamestnávateľom.

K zvyšovaniu kvality systému duálneho vzdelávania prospelo jeho legislatívne ukotvenie. V roku 2015 bol prijatý zákon č. 61/2015 Z. z. o odbornom vzdelávaní a príprave a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý naplno otvoril cestu pre realizáciu duálneho vzdelávania v tzv. „novom šate“. V zákone sa zreteľne vymedzujú práva a povinností tzv. stavovských a profesijných organizácií, ale aj zamestnávateľov. Stavovské a profesijné organizácie zastupujú zamestnávateľov. Sú nestranným partnerom vlády a verejných orgánov. Na Slovensku je 8 stavovských a profesijných organizácií, pričom každá z nich zastupuje konkrétny sektor hospodárstva. Stavovské a profesijné organizácie majú širokú pôsobnosť v oblasti odborného vzdelávania a prípravy. Práve tieto inštitúcie vytvárajú tlak i na školský systém tak, aby sa podporovali potreby trhu práce. Najväčšiu časť činnosti stavovských a profesijných organizácií vo vzťahu k odbornému vzdelávaniu tvorí výkon pôsobnosti v súvislosti so systémom duálneho vzdelávania, overovanie spôsobilosti zamestnávateľov, školenie tzv. hlavných inštruktorov alebo poradenstvo. V rovnakej miere sú nápomocné aj stredným školám, a to najmä pri tvorbe jednotných zadaní záverečných skúšok, nominovaní zástupcov zamestnávateľov do skúšobných komisií, pri tvorbe školských vzdelávacích programov, alebo podpore pri zaraďovaní nového odboru do siete školy (bližšie Wiegerová – Kravecová, 2024).

Systém duálneho vzdelávania sa stal výnimočný tým, že posilnil vytváranie partnerského vzťahu medzi zamestnávateľom a žiakom. Tento vzťah je definovaný vo forme učebnej zmluvy. Predmetom učebnej zmluvy je záväzok zamestnávateľa pripraviť žiaka na výkon povolania na pracovisku praktického vyučovania. Žiak, resp. jeho zákonný zástupca (spravidla rodič) podpísaním učebnej zmluvy deklarujú, že žiak sa bude zúčastňovať na praktickom vyučovaní priamo u zamestnávateľa.

Dôležitým aspektom systému duálneho vzdelávania je vzťah medzi zamestnávateľom a školou uzatvorený vo forme zmluvy o duálnom vzdelávaní, ktorá upravuje najmä rozsah, podmienky a koordináciu odborného vzdelávania žiaka s učebnou zmluvou, teda koordináciu teoretického a praktického vyučovania žiaka. Za celé praktické vyučovanie zodpovedá zamestnávateľ, ktorý súčasne znáša všetky náklady spojené s jeho realizáciou.

Hlavný inštruktor a inštruktor – kľúčoví hráči v systéme duálneho vzdelávania

Aby sa posilnila kvalita vzdelávania u zamestnávateľov, vznikli nové pozície, a to hlavní inštruktori a inštruktori, ktorí vstupujú do priamej činnosti so žiakmi stredných škôl. Ich postavenie v sprostredkovaní praktických skúseností vo firme je kľúčové, a ako už bolo spomenuté vyššie, je dané i zákonom.

Vzdelávanie hlavných inštruktorov sprostredkovávajú na Slovensku stavovské a profesijné organizácie. Povinnou zložkou prípravy hlavného inštruktora je tzv. zákonné školenie, ktoré je tvorené 56-timi hodinami odbornej prípravy.

Skladá sa z dvoch častí:

• trojdňová prezenčná príprava (trvá 24 hodín), ktorá je zameraná na legislatívny rámec systému duálneho vzdelávania, základy pedagogiky a psychológie a informácie o tom, ako má prebiehať praktické vyučovanie,
• dištančná príprava (trvá 32 hodín), ktorá je zameraná na samoštúdium textov a odborných materiálov k systému duálneho vzdelávania.

Inštruktori vo firmách v súčasnosti avizujú, že táto príprava nepostačuje. Predovšetkým preto, že súčasná generácia mladých ľudí prechádza zmenami a i preto, že inštruktori nie sú systematicky pripravovaní na aktuálne vzdelávacie výzvy, chýbajú im didaktické kompetencie. Skvalitňovanie systematického vzdelávania hlavných inštruktorov a inštruktorov na Slovensku ostáva veľkou výzvou.

Kvalifikačné požiadavky na post hlavných inštruktorov, resp. odborníkov na praktickú prípravu, sa v rôznych krajinách líšia a  môžu byť i  diferencované.

V pozícii odborníkov, ktorí vstupujú do praktického vyučovania, môžu pôsobiť:

1. kvalifikovaní pracovníci, ktorí realizujú praktickú prípravu žiakov na pracovisku (Fínsko, Nemecko, Holandsko, Poľsko, Švajčiarsko);
2. učitelia odborných stredných škôl, napríklad v školských dielňach (Rakúsko, Belgicko, Česká republika, Estónsko, Nemecko, Španielsko, Poľsko, Portugalsko);
3. kvalifikovaní učitelia v alternatívnych schémach alebo majstri odborného výcviku (Rakúsko, Fínsko, Francúzsko, Nemecko, Holandsko, Švédsko, Švajčiarsko).

Vo veľkých podnikoch existujú inštruktori duálneho vzdelávania pracujúci na plný úväzok.

Typické povinnosti inštruktorov v odbornom vzdelávaní v zahraničí sú:

• výber vhodných výcvikových metód na rozvoj praktických zručností v reálnej pracovnej situácii, plánovanie a realizácia vzdelávania,
• hodnotenie študentov a poskytovanie spätnej väzby.

Vo všeobecnosti sa od inštruktorov očakáva aj to, že zabezpečia prepojenie medzi svetom práce a vzdelávaním. Dobrým príkladom profilu inštruktora duálneho vzdelávania je nastavenie, ktoré je realizované vo Fínsku (Cedefop, 2013). V tejto krajine inštruktor duálneho vzdelávania musí:

1. pôsobiť ako kontaktná osoba medzi pracoviskom, učiteľom (učiteľmi), žiakom alebo kandidátom a poskytovateľom vzdelávania;
2. zabezpečiť, aby pracovisko poskytovalo bezpečné vzdelávacie prostredie vysokej kvality;
3. plánovať vzdelávanie na pracovisku, demonštrovať odborné vedomosti žiakom;
4. realizovať výučbu a hodnotenie v súlade s pripravenými dohodami a plánmi;
5. viesť a podporovať študentov a hodnotiť ich učenie;
6. posudzovať kompetencie spoločne s rôznymi zainteresovanými stranami.

Na Slovensku inštruktori duálneho vzdelávania nie sú systematicky pripravovaní na prácu so žiakmi tak, ako majstri odbornej výchovy. Majster odbornej výchovy je pedagogickým zamestnancom, inštruktor nie.

Z legislatívneho hľadiska existujú na Slovensku dve pozície a to:

1. hlavní inštruktori
2. inštruktori.

Hlavný inštruktor má i koordinačné kompetencie a okrem toho, že vstupuje do priamej činnosti so žiakmi strednej školy, pripravuje si (školí) i svojich inštruktorov vo firme. Vytvára si teda istý inštruktorský zbor, skupinu ľudí, ktorých vedie. Jeho činnosť je pomerne rozsiahla, preto z hľadiska výkonu svojej činnosti musí tento odborník ovládať základy pedagogiky, psychológie, musí mať komunikačné zručnosti, schopnosť prevziať zodpovednosť za vzdelávanie, musí byť vybavený empatiou, trpezlivosťou, sebaovládaním, schopnosťou riešiť konfliktné situácie a zvládať stres, poznať vzdelávacie plány, príslušný štátny vzdelávací program a pod. Ide teda o široký záber povinností a predpokladov.

Na Slovensku neexistujú reálne výskumy, ktoré by sa hlavným inštruktorom venovali. I preto je možné považovať týchto odborníkov za cieľovú skupinu, ktorá nám má čo povedať. V roku 2022 Asociácia priemyselných zväzov a dopravy (APZD) v spolupráci s ďalším tromi stavovskými a profesijnými organizáciami vyhlásili prvý ročník ankety TOP hlavný inštruktor v duáli (Wiegerová – Kravecová, – Kurucová, 2022). Výsledky ankety sa vyhlasovali na konferencii Učíme sa navzájom v decembri 2022 v Maladinove. Na tejto konferencii bol prezentovaný prvý prieskum/predvýskum názorov hlavných inštruktorov na ich postavenie v spoločnosti, vo firmách i medzi žiakmi. Prieskumu sa zúčastnila malá vzorka (54 respondentov). I preto nie je ešte možné hovoriť o relevantnom výskume. Ale prvotné názory a zistenia ukázali na možné smerovanie výskumných projektov.

Hlavní inštruktori sa vyjadrovali k tomu, ako vnímajú svoju pozíciu u svojho zamestnávateľa.

Graf 1: Pozícia hlavných inštruktorov vo firmách

 Ako vidieť z grafu, 44 % z opýtaných respondentov hodnotí pozíciu na svojom pracovisku, u svojho zamestnávateľa, vo svojej firme ako dôležitú, ba až významnú. Táto skupina opýtaných si vybrala funkciu hlavného inštruktora dobrovoľne. Dôvodom je to, že ich baví práca s mladými ľuďmi, ale aj to, že sa chcú vo svojom vlastnom vzdelávaní posúvať, a chcú sa učiť niečo nové. Iné je to však medzi 66 %-tom opýtaných. Tí boli do pozície hlavných inštruktorov navrhnutí vedením firiem. Nebola to teda ich cesta. Napriek tomu 36 % z nich vyjadruje spokojnosť s novým statusom vo firme. Vníma ho ako výzvu, ako cestu získať nových kolegov a odovzdať poznatky svojím pokračovateľom. 20 % respondentov však vyjadrilo pochybnosti o tom, či sa na túto pozíciu hodia, ale chápu, že ich zamestnávateľ nemal na výber, pretože v ich odbore neexistuje veľa špecialistov, ktorí by mohli mladým ľuďom odovzdať svoje skúsenosti. Hlavní inštruktori vo firmách sú citliví na to, ako ich prácu s mladými ľuďmi vníma ich najbližšie okolie spolupracovníkov. Bližšie výpovede respondentov na túto tému ponúka graf č. 2.

Graf 2: Ako hodnotia hlavných inštruktorov ich kolegovia

44 % opýtaných hlavných inštruktorov konštatuje pozitívne prijatie ich novej pozície medzi kolegami. 16 % tvrdí, že ich kolegovia nové začlenenie ani nepostrehli. Avšak 40 % opýtaných hovorí (24 % najsilnejšie, menej silno 16 %) o závisti kolegov predovšetkým preto, že za svoju činnosť hlavného inštruktora sú odmeňovaní finančne. 24 % opýtaných uvádza i akési sklamanie z toho, že kolegovia a ani vedenie firmy nedoceňuje to, čo robia pre firmu z hľadiska výchovy a vzdelávania novej, budúcej pracovnej sily.

Hlavní inštruktori prichádzajú do priameho kontaktu predovšetkým so žiakmi stredných škôl, a tak je prirodzené, že je dôležité zisťovať aj to, ako ich prácu hodnotia samotní žiaci. Odpovede sú súčasťou grafu č. 3. Sú však zamerané na predstavu hlavných inštruktorov o tom, ako ich hodnotia žiaci. Reálne čísla by boli určite zaujímavejšie od samotných žiakov. To však nebolo cieľom predvýskumu.

Graf 3: Hodnotenie činnosti hlavných inštruktorov žiakmi z pohľadu inštruktorov

 Graf ukazuje, že až 48 % respondentov si myslí, že žiaci sú z ich prácou spokojní a že ich rešpektujú. 24 % opýtaných si myslí, že mladí ľudia sú v súčasnosti nároční, ale dá sa s nimi vychádzať. 12 % respondentov nedokázalo reálne odpovedať a 16 % respondentov (modré časti grafu) hovorí o tom, že ich mladí ľudia nerešpektujú a nič si nevedia vážiť. Najsilnejšie vyjadrenia smerujúce ku kritike práce hlavných inštruktorov zo strany žiakov uviedli 4 % opýtaných. Samozrejme ide o to, čo si hlavní inštruktori myslia, že o ich činnosti hovoria žiaci.

Uvedený predvýskum podporil presvedčenie o tom, že je nutné viac analyzovať prácu hlavných inštruktorov, ich identitu s pozíciou, ale aj sebapoňatie.

Predvýskum slúžil ako dôležitá súčasť tvorby nového výskumného nástroja. Ten bol i adaptovaný a v tomto období prebieha zber dát. Výskumný nástroj – škálovací dotazník vznikol na pôde Katedry pedagogiky FiF UK v minulom roku (Wiegerová – Gavora, 2023). Dotazník má tri časti, je pomerne rozsiahly, má až 68 položiek. V prvej časti je zameraný na zisťovanie vedomostí a zručností, ktoré potrebujú hlavní inštruktori a inštruktori k svojej práci so žiakmi. Druhá časť je venovaná tomu, ako vidia inštruktori seba, čo ich trápi, čo motivuje, z čoho majú radosť. A tretia časť je okrem demografických údajov venovaná aj zisťovaniu dĺžky pôsobenia vo funkcii inštruktora, pôsobeniu u daného zamestnávateľa a podobne. Vo výskume nás bude zaujímať aj to, ako samotné prostredie, v ktorom svoju činnosť vykonávajú, ovplyvňuje ich prácu inštruktora.

Diskusné námety

Inštruktor duálneho vzdelávania je nositeľom určitej identity. Identitu môžeme chápať ako odpoveď na otázku kto som ako inštruktor duálneho vzdelávania, aké základné a špeciálne vlastnosti mám, aké pracovné a edukačné požiadavky mám splniť. Inými slovami, identita inštruktora duálneho vzdelávania je odpoveď na otázku, ako inštruktori chápu svoje roly a tiež úlohy, a teda ako realizujú ciele odborného vzdelávania.

Duálne vzdelávanie je vlastne súčasť celoživotného vzdelávania, presnejšie celoživotného učenia. Hlavní inštruktori, pôsobiaci v systéme duálneho vzdelávania, formujú budúcich pracovníkov a podporujú aj ich osobnostný rozvoj. Od inštruktorov sa nevyžaduje, aby mali formálne pedagogické vzdelanie, ale aby mali rozsiahle pracovné skúsenosti, to znamená solídnu profesijná identitu. Pedagogické kompetencie si môžu nadobúdať ďalším formálnym i neformálnym vzdelávaním. Identita a kompetencie inštruktora duálneho vzdelávania sú len jedným prvkom  systému.

Pri komplexnom pohľade na celý systém duálneho vzdelávania na Slovensku je potrebné skúmať a vyhodnocovať postoje žiakov, ktorí vstúpili do tohto typu vzdelávania (najmä ich motiváciu pre štúdium a dôvody prípadného predčasného ukončenia štúdia) a tiež charakteristiky, zameranie a ciele daného pracoviska, na ktorom duálne vzdelávanie prebieha.

Toto všetko sú výzvy, ktoré je potrebné reflektovať. Tento príspevok je snahou o otvorenie výskumnej platformy sledovania kvality odborníkov, ktorí vstupujú do praktickej zložky prípravy odborného vzdelávania. Je na mieste, aby sa im venovali i vedecké inštitúcie a tým i väčšia pozornosť zo strany výskumníkov. 

1. CEDEFOP 2013. European centre for development of vocational training. Európska komisia.
2. EIRÍKSDÓTTI, E. 2020. Program coherence and integration of school- and work-based learning in the Icelandic dual vocational education and training (VET) System. Educ. Sci., 10, 314;
3. GRIFFITHS, T., GUILE, D. 2003 A connective model of learning: The implications for work process knowledge. Eur. Educ. Res. J., 2, 56–73.
4. KÖPSÉN, S., 2014. How vocational teachers describe thei rvocational teacher identity. Journal of Vocational Education and Training, 66, 2, 194-211.
5. RUZ – kolektív autorov 2017. Analýza prepojenia absolventov stredných a vysokých škôl s potrebami trhu práce v kontexte financovania vzdelávania v SR. Bratislava: Republiková únia zamestnancov.
6. SCHAAP, H., – BAARTMAN, L., – DE BRUIJN, E. 2012. Students’ learning processes during school-based learning and workplace learning in vocational education: a review. Vocat. Learn., 5, 99–117.
7. TYNJÄLÄ, P. 2013. Toward a 3-P model of workplace learning: A literature review.Vocat. Learn., 6, 11–36.
8. WIEGEROVÁ, A., KRAVECOVÁ, D., BOŽIK, R. 2024. Partnerstvá v systéme duálneho vzdelávania. Bratislava: APZD.
9. WIEGEROVÁ, A., GAVORA, P. 2023. Dotazník pre inštruktorov v duálnom vzdelávaní. Bratislava: Katedra pedagogiky FiF UK.
10. Wiegerová, A., KRAVECOVÁ, D., KURUCOVÁ, I. 2022. TOP hlavný inštruktor v duáli 2022. Maladinovo: APZD.

Zdroj: https://www.direktor.sk/sk/casopis/didaktika/2024/1-2024