Vyberáme z časopisu Didaktika

Vyučovací proces by mal byť smerovaný k hľadaniu ďalších ciest vzdelávania, k práci s chybou, mal by spočívať v analyzovaní viacerých riešení jedného problému, mal by viesť k rozvoju divergentného a kritického myslenia.

Chyba je definovaná v pedagogickom slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) ako výkony, riešenia úloh, reakcie, výtvory, ktoré sú odchýlené od zadaného cieľa, či vzorového priebehu akejkoľvek činnosti. Teda sú nepostačujúce, nevyhovujú požiadavkám, sú nesprávne. Pre komplexnosť pojmu „chyba” uvádzame definície autorov (Hejný, Stehlíková, 1999, s. 30), podľa ktorých: „Tradičný pohľad na chybu, ako na niečo nežiadúce, pôsobí na žiaka demotivačne. V snahe neurobiť chybu žiak robí len to, čo sa mu už skôr podarilo správne. Pritom chyba je nutný prostriedok k nadobudnutiu autonómneho poznania.“

Základné funkcie chýb a ich kategorizácia

Medzi základné funkcie chyby zaraďujeme:

• informačnú funkciu – odchýlky sú cenným zdrojom informácií o tom, či a aký pokrok dosiahol žiak,
• spätnoväzbovú funkciu – plnohodnotne funguje vtedy, ak je odhalená, interpretovaná a správne opravená,
• motivačnú funkciu – predstavuje oblasť zlepšenia žiakov, kedy sú učení vnímať pozitívne stránky chyby.

V roku 1929 zaviedol H. Weimer ucelený systém teórie chýb (chyby vzniknuté na základe nepozornosti, perseveratívne chyby, chyby na základe podobnosti, emocionálne podmienené chyby).

V našom priestore je však oveľa známejšia kategorizácia chýb Kuliča (1971) na základe viacerých hľadísk:

• chyby kognitívnej hodnoty (zmysluplné – nezmysluplné);
• chyby podľa organizovanosti (pravidelné – náhodné);
• chyby podľa nositeľa (individuálne – hromadné);
• chyby podľa typickosti (bežné – neobvyklé);
• chyby podľa závažnosti (podstatné – hromadné);
• chyby podľa charakteru nedostatku (deklaratívne – procedurálne).

Chyba je vnímaná ako hrozba pre vlastný sebaobraz, býva interpretovaná ako priznanie nižších schopností. Preto sa žiaci zvyčajne sústredia na aktivity, ktoré ovládajú a sú si istí, že v procese ich vykonávania nebudú chybiť, musieť tvrdo pracovať, alebo dokonca myslieť. Učitelia sa často v edukačnej realite zameriavajú na hodnotenie určitého výkonu, no nevenujú pozornosť ďalšiemu rozvíjaniu žiackych vedomostí a schopností. Žiaci sú tak v mnohých prípadoch nútení klamať a zakrývať chyby, namiesto toho, aby sa s chybami vyrovnali, pochopili, prečo chyby vznikli a naučili sa s nimi pracovať. Žiakom môže brániť vykonávať mnohé vizionárske a kreatívne kroky, alebo kriticky hodnotiť a uvažovať nad vecami práve strach zo spravenia chyby.

Príčiny chýb a chyby v procese učenia sa

Medzi najčastejšie príčiny a sklony k chybám zaraďujeme: závislosť od zmyslov, závislosť od pamäti, nedostatok vzdelania, príp. informácií, málo času na premýšľanie, neschopnosť rýchlo sa rozhodovať, neporozumenie zadaniu, prekoncepty a miskoncepcie, preceňovanie autorít, podliehanie skupinovému mysleniu.

Baláž (2006) diferencuje pri sklonoch robiť chyby:

• kognitívne sklony chybiť – vychádzajú z nesprávnej analýzy informácií;
• emocionálne sklony chybiť – vychádzajú z pocitov, intuitívnych preferencií.

Všetky známe techniky práce s chybou a teórie chýb sa zhodujú na skutočnosti, že vznik a prípadné opakovanie chýb je vždy ovplyvnené jednou z nasledovných zložiek, príp. ich kombináciou: osobné vlastnosti a psychologické pozadie (vnútorné); podmienky prostredia (vonkajšie); charakter vypracovávaných úloh.

Podľa Čápa (1997) je chyba na začiatku každého učenia zákonitý jav. Je potrebné, aby učitelia prestali vnímať chybenie žiakov za prejav ich neschopnosti, zlých osobnostných charakteristík, nedostatočnej motivácie. Učiteľ musí vedieť s chybou pracovať a obracať ich v prospech seba aj žiaka. V tomto zmysle pripomíname odporúčania Helusa (2001), podľa ktorého je nutné odstrániť zo školstva orientáciu na negatívne hodnotenie. Podľa autora upozorňovanie žiaka na chyby môže viesť k jeho výrazne zníženému sebahodnoteniu a k demotivácii pre ďalšie učenie sa. Považujeme za dôležité, aby v edukačnom procese nielen žiaci, ale aj učitelia rozumeli diametrálnemu rozdielu medzi cieľom niečo sa naučiť a podať určitý výkon. Sme presvedčení, že práca s chybou je neoddeliteľnou súčasťou každého učenia sa a vyučovania.

Základným procesom hodnotenia a sebahodnotenia by malo byť identifikovanie chyby a jej dôsledná interpretácia.

Vo vzťahu k chybám v procese učenia sa rozdeľujeme odborníkov v danej problematike do dvoch striktných skupín:

(1) Učenie bez chyby – teórie patriace do danej skupiny považujú chybu za nežiadúcu. Ide o staršie teórie, vychádzajúce z asocianistickej psychológie, najmä z behaviorizmu (teória P. A. Ševarjova o učení ako zovšeobecňovaní asociácií, teória učenia ako osvojovania algoritmov L. N. Landy, teória učenia ako osvojovania rozumových operácií P. J. Gaľperina, deskriptívny behaviorizmus B. F. Skinnera – errorless learning). Hoci vychádzajú z rôznych, častokrát nekompatibilných rámcových teórií, majú spoločný predpoklad, podľa ktorého môžeme chybu z učenia úplne vylúčiť. Zdôvodnenia pre učenie sa bez chýb sú rôzne, no dominuje presvedčenie, že ak sa naučí žiak len správne informácie a postupy, nemôže sa dopustiť chybného výkonu a naopak, pokiaľ sa chybného výkonu dopustí, chyba sa môže v jeho výstupoch fixovať. Podrobnejšia analýza teoretických východísk, ale aj praktických aplikácií učenia sa bez chýb preukázala, že môžu byť efektívne skôr pri osvojovaní si znalostí na nižšej kognitívnej úrovni (Ertmer, Newby, 1993).

(2) Učenie s chybami – ústredným predpokladom daných teórií je všeobecná nevyhnutnosť chýb, nakoľko chybu môžeme používať ako spätnú väzbu pri formovaní poznatkov. Daný typ učenia sa je vlastný teóriám založeným na kognitivizme a konštruktivizme. Medzi odborníkov, ktorí preferujú učenie sa s chybami, zaraďujeme Dunckera, Harlowa, Selza. Spadá sem klasická teória pokusu a omylu L. E. Thorndikea, teórie C. B. Ferstera, model selektívneho učenia A. Amsela. Ďalšie predkognitivistické teórie učenia s chybou predpokladajú zmysluplnosť chyby (nie je náhodný jav, ale deterministický prejav psychických procesov). Žiaci preto môžu využívať informácie, ktoré sú chybou nesené. Počas spätnej väzby je im poskytnutá hlbšia a štruktúrovanejšia informácia, ktorá umožňuje účinnejšiu modifikáciu poznatku, než samotné konštatovanie chybnosti (Pilous, 2014).

Ak žiak sám chyby vyhľadáva a opravuje, získava cenné poznatky pre svoje ďalšie učenie sa. Kedy je žiak schopný opraviť chybu sám? Odpoveď na túto otázku je v istej miere závislá od toho, kedy chyba vznikla.

Typy chýb a analýza práce s chybou

Corder (1967) pomenoval a vyšpecifikoval tri typy chýb, na základe toho, či ich žiak dokáže opraviť samostatne:

• error – chyby kompetencie, ktoré žiak nie je schopný opraviť sám, žiak dostatočne neporozumel tomu, ako sa majú tvoriť určité štruktúry, alebo si neosvojil pravidlá fungovania informácií;
• mistakes – chyby, ktoré žiak dokáže rozpoznať a samostatne opraviť, žiak vie ako, má štruktúra správne vyzerať, no nemá dostatočne zautomatizované pravidlá, napr. počas učenia sa jazyka;
• lapses – chyby, ktoré je žiak schopný samostatne správne opraviť, nakoľko ide najčastejšie o odchýlky spôsobené nesústredenosťou.

Považujeme za nevyhnutné, aby bola chyba v edukačnom procese identifikovaná a opravená už na jeho začiatku, aby nedošlo k „zafixovaniu“ a následnému opakovaniu vzniknutej chyby.

Ak by si žiak osvojil chybný význam a ďalej s ním operoval, odnaučenie zafixovanej chyby je dlhotrvajúci, a nie vždy úspešný proces. Preto musí učiteľ dbať na spätnú väzbu a kontrolu žiakov počas výchovno-vzdelávacieho procesu. Informácie o vzniknutej chybe a jej korekciu tiež prijíma každý žiak inak v počiatočnom štádiu učenia sa, ako v záverečnej fáze. Na začiatku učenia postupne vzniká vedomostná štruktúra žiakov, preto v nej jednotlivé pojmy nemajú stabilnú polohu a vzťahy medzi pojmami sa ešte len hľadajú a vysvetľujú. Prípadná chyba nemá hlboké korene, ktoré by bránili jej odstráneniu.

Počas analýzy práce s chybou v edukačnej praxi musíme mať na zreteli štyri základné kroky:

1. detekcia chyby – nielen učiteľom, pretože u žiakov by mal učiteľ rozvíjať spätnú kontrolu vlastnej práce a následne im ponechať dostatok času a priestoru na túto aktivitu;
2. identifikácia chyby – určenie typu chyby a hľadanie príčiny vzniku chyby – či išlo o chybu náhodnú (neporozumenie učivu, resp. zadaniu nejakej úlohy); ide tiež o posúdenie závažnosti vzniknutej chyby;
3. interpretácia chyby – vysvetlenie a hľadanie hlbších súvislostí a príčin vzniku chyby;
4. korekcia chyby – zdôvodnenie chyby, nie iba mechanické vyhodnocovanie.

Scrivener (1994) poukazuje na dôležitosť detailnej analýzy práce s chybou. Podľa autora je nutné vždy sa zamyslieť nad piatimi základnými otázkami, pokiaľ sa snažíme s chybou vo výchovno-vzdelávacom procese pracovať:

• O aký typ chyby ide?
• Je nutné a užitočné zaoberať sa vzniknutou chybou?
• Kedy by sme sa mali vzniknutou chybou zaoberať (je nutné analyzovať ju aktuálne, alebo neskôr)?
• Kto chybu opraví?
• Akou vhodnou metódou by sme mali na chybu upozorniť a opraviť ju?

Lyster a Ranta (1997, In: Tedick, 1998) výskumne analyzovali korekčnú spätnú väzbu a odhalili 5 najčastejšie sa vyskytujúcich typov: priama oprava, preformulovaná odpoveď, výzva k objasneniu, výzva k správnej odpovedi, zopakovanie.

Sme toho názoru, že korekčné postupy by mali zahŕňali aj ďalšie činnosti ako: opakované riešenia, preformulovanie zadania úlohy, rozloženie úlohy na dielčie časti, poskytnutie pomoci žiakovi (orientačné body, ďalšie informácie), zadanie inej úlohy (na princípe analógie).

V transmisívnom vyučovaní čím viac chýb žiak urobí, tým horšiu dostane známku. Takýmto prístupom u neho podporujeme stereotyp, podľa ktorého chyba = zlyhanie (a následný trest). Keď žiaci premýšľajú iba nad tým, čo znovu pokazili a kde zlyhali, nemôžu premýšľať nad opravou. Následne chybu zopakujú, pretože nevedia postupovať v danej situácii, keď už chyba nastala.

Nie je správne, ak učiteľ svojich žiakov za chyby trestá, pretože to u nich môže vyvolať strach a snahu vyhnúť sa neúspechu.

Tradičné vyučovanie sa doslova bráni pred chybami. Vždy sú identifikované ako nežiadúci jav, za ktorý sa strhávajú body na písomkách. Môže vďaka nim prísť k výsmechu od spolužiakov, učiteľ sa hnevá, ak žiaci robia chyby, pretože to v mnohých prípadoch berie ako svoje vlastné zlyhanie (Winkler & Murphy, 1973). Žiaci sa tak dostávajú nedobrovoľne do situácií, kedy radšej neurobia nič, ako by mali urobiť chybu. Nehovoriac o situácii, keď sa chyby opakujú viackrát, alebo sa samotný učiteľ obáva, že spraví pred žiakmi chybu. Učitelia sa v edukačnej praxi zameriavajú skôr na identifikáciu chýb a ich následné opravovanie, no nie na príčinu vzniku chyby a jej dôsledné odstránenie (Senders & Moray, 1991; Skitka, Mosier &Burdick, 2000).

Orientovanie edukačného procesu na prácu s chybou ju umožňuje vnímať ako prirodzený prejav procesu učenia sa a použiť chybu v prospech jednotlivca aj všetkých žiakov.

Analyzovanie chýb vedie k hlbokej skúsenosti, vďaka ktorej si žiaci lepšie zapamätajú prezentované poznatky. Chyby by mali učitelia za každých okolností používať ako prostriedok k učeniu. Mali by žiakov povzbudzovať k tomu, aby samostatne chyby vyhľadávali a viesť ich k tomu, aby detegované chyby interpretovali, teda vysvetľovali vzájomné súvislosti a logické nadväznosti.

Chyby majú v procesoch učenia sa vysokú výpovednú hodnotu o žiakovom skutočnom poznaní. Nie nadarmo sa hovorí, že chybami sa človek učí. Takto koncipovaná výučba podporuje dôveru, spoluprácu a radosť z vykonanej práce medzi žiakmi a učiteľmi (Hollnagel, 1993). Chyba je totiž omnoho komplexnejším atribútom, ktorý aktivizuje a rozvíja samostatné, kritické a tvorivé myslenie žiakov. Chyba nesmie nikdy odrádzať, mala by byť vnímaná ako užitočná skúsenosť.

Ak žiak spraví chybu a má z toho zlý pocit, či dokonca strach, učiteľ by ho mal povzbudiť a ukázať, že on sám niekedy chybuje, pričom sa snaží vypátrať príčinu, ktorá ho k chybe priviedla.

Je vhodné, ak učiteľ dokonca nahlas premýšľa a analyzuje dané príčiny. Pri takom postupe žiaci zisťujú a vidia spôsob, ktorým sa dá s chybou pracovať.

Spôsoby a koncepcie práce s chybou

Pomocou odbornej literatúry (Kast 1999; Kleppin 1998; Storch 2001) sme zostavili prehľad najčastejšie používaných spôsobov, ako pracovať s chybou v edukačnom procese:

• Oprav označené chyby – chybné miesta v texte sú vyznačené a žiakovou úlohou je opraviť ich.
• Vyznač a oprav určité množstvo chýb v texte – v zadaní je určený počet chýb, ktoré má žiak v texte vyhľadať a opraviť.
• Nájdi chyby v texte – žiak dostane krátky text, v ktorom sa nachádza niekoľko chýb, ktoré nie sú označené, musí ich vyhľadať a opraviť.
• Vytvor text s chybami a nechaj ho opraviť spolužiakom – žiaci v skupinách vytvoria text s niekoľkými vetami, v ktorých úmyselne vytvoria chyby.
• Porovnaj svoju verziu s kľúčom – do vyučovacieho procesu je vhodné zaradiť cvičenia, ktoré žiak kontroluje sám pomocou kľúča – t. j. vzorovo vypracovaného zadania.
• Stratégia práce s farbami – žiak napíše do pripraveného testu všetky poznatky, ktoré vie samostatne modrým perom, zeleným perom následne doplní informácie pomocou práce s pomôckami a na záver učiteľ fialovým perom vyznačí miesta, ktoré treba ešte zlepšiť.
• Po napísaní diktátu, testu, písomky si žiaci zakrúžkujú miesta, v ktorých si neboli svojou odpoveďou istí. Môžu sa poradiť vo dvojiciach, prípade v skupine o zakrúžkovaných miestach a vzniknuté chyby opraviť. Až následne odovzdajú svoju prácu učiteľovi.

V pedagogickej teórii sa stretávame s vybranými koncepciami, ktoré považujú prácu s chybou za jeden z kľúčových komponentov rozvoja kritického a tvorivého myslenia žiaka.

SYSTÉM POKA-YOKE

Systém Poka – Yoke ponúka efektívny spôsob, ako sa vyhnúť robeniu chýb. Hlavným princípom stratégie je, že za každých okolností odhaľuje základné príčiny problému. Poka – Yoke v preklade z japonských slov znamená „zamedzenie chybovaniu”. Hovoríme o koncepte okamžitej detekcie a nápravy chyby.

V danom systéme sa stretávame s dvoma základnými atribútmi nulovej chybnosti:

1. dbá sa na názory ľudí (je dôležité, čo si myslia, že by mali robiť inak, aby sa v ich práci nevyskytovali, príp. neopakovali chyby);
2. súbor krokov a inštrukcií, ktoré sú dostatočne presné a spoľahlivé (ich dodržiavaním sa ľudia nedopustia chyby). Hoci je koncepcia Poka – Yoke využívaná prevažne v technologických odvetviach, môžeme jej filozofiu aplikovať aj do súčasného školstva.

Poka – Yoke systém pozostáva z nasledovných charakteristík: je použiteľný pre všetkých ľudí (rôzneho pohlavia, veku, skúseností, vzdelania); jeho používanie v edukačnom procese je jednoduché a nevyžaduje si vo svojom priebehu špeciálnu pozornosť od učiteľa; je nenáročný na čas; poskytuje okamžitú spätnú väzbu a možnosť korekcie; pôsobí ako prevencia pred vznikom ďalších chýb. Aj keď existuje mnoho techník, ako zabrániť a odstrániť chybovanie, veľa z daných koncepcií je relatívne neúčinných. Chyby nastanú vtedy, keď je požadovaný úkon vykonaný nesprávne, alebo žiak nemá dostatok informácií potrebných k vypracovaniu úlohy.

Existuje niekoľko charakteristických rysov, ktoré spájajú koncepciu Poka – Yoke s edukáciou: korekcia chýb vyžaduje predovšetkým 100 % kontrolu každej úlohy; chybu nikdy nemožno vidieť izolovane, je potrebné vnímať ju v kontexte preberaného učiva; výsledok intervencie počas detekcie chýb musí byť vyjadrovaný v pozitívnom duchu; prevencia chýb je lepšia ako ich detekcia; najdôležitejšou vlastnosťou je iniciatíva pracovať na sebe a rozvíjať sa. Ako koncepcia Poka – Yoke uvádza, možno predísť všetkých chybám, pokiaľ zistíme kedy, kde a prečo vznikajú.

Za najčastejšie chybenie žiakov považujeme nasledovné príčiny: neexistencia noriem, nedostatok vhodných a potrebných pokynov a inštrukcií, nízka úroveň disciplíny na hodine, nedorozumenie, nedostatok informácií, zábudlivosť, nesústredenie, nedbalosť, nepozornosť, nepochopenie vzťahov medzi pojmami, nedostatočná vnútorná a vonkajšia motivácia, nedostatok skúseností, pomalá a ťažkopádna práca, kognitívne operácie (na ktoré nepostačuje žiakova aktuálna kognitívna úroveň).

KOGNITÍVNA EDUKÁCIA

Kognitívna edukácia je založená na systematickej edukácii žiaka s hlavným cieľom rozvíjať jeho kognitívne funkcie, ktoré sa viažu k procesom myslenia. Luriju (in Pokorná, V. 2010, s. 98) vytvoril model kognitívnych funkcií, ktorý obsahuje funkčné jednotky:

1. systém input (vstup) – prijímanie, uchovávanie a analýza informácií;
2. systém output (výstup) – regulácia a vykonávanie činností, programovanie činností;
3. systém aktivácie a vedomia – zabezpečenie vedomého priebehu celého procesu, vyhodnocovanie informácií.

V didaktike zaznamenávame obrat ku kognitívnej edukácii, pretože kvalitu kognitívnych funkcií nie je možné ovplyvňovať mimo kontextu rozvoja celej osobnosti jednotlivca a mimo kontextu kurikula. Roth (2006) vysvetľuje, že kognitívna aktivácia prebieha dvojakým spôsobom. Môže ísť o aktívny, alebo pasívny mechanizmus determinovaný jeho intenzitou.

Na základe teoretických východísk operuje kognitívna edukácia viacerými dimenziami uchopenia predmetnej problematiky:

• žiaci sú usmerňovaní, aby samostatne odhaľovali problémy a hľadali riešenia;
• žiaci sú usmerňovaní, aby tréningom a učením sa stratégiám rozvíjali vlastné kognitívne funkcie;
• žiaci sú povzbudzovaní k tomu, aby pracovali individuálne alebo v malých skupinách;
• žiakom sú predkladané úlohy so špecifickým alebo všeobecným významom;
• žiaci sú vedení k detekcii a interpretácii vlastných chýb.

Zdieľame názor autora (tamtiež), podľa ktorého je v dnešnej dobe stále aktuálnejšou požiadavkou viesť žiakov k samostatnému stanovovaniu si cieľov, k zodpovednosti, k spolupráci, k rozvíjaniu kognitívnych učebných stratégií, k rozvíjaniu metakognitívnych procesov. Učebné aktivity, ktoré sú označované ako kognitívna edukácia, sú rozšírené oproti tradičným o rozvoj kognitívnych funkcií, inteligencie a učebnej kapacity.

Ak sa má žiak naučiť správne sa učiť, musí byť pozorný a jasne myslieť. Musíme ho naučiť zvoliť správne slová, organizovať myšlienky, učiť sa prostredníctvom chýb, analyzovať, porovnávať sekvencie, roztriediť dáta. Musí si uvedomiť väzby medzi jednotlivými informáciami a na základe nich formulovať závery.

METÓDA INŠTRUMENTÁLNEHO OBOHACOVANIA

Metóda inštrumentálneho obohacovania (Reuven Feuerstein) je založená na zvyšovaní efektivity učenia sa, akcelerácii myslenia a práci s chybou. Základné motto znie: „Nechajte ma chvíľu, ja si to rozmyslím.“

Feuerstein vypracoval systém pracovných listov, ktorými dokáže postupne rozvíjať poznávacie funkcie žiakov. Vďaka riešeniu pracovných listov získava žiak skúsenosti a sebavedomie, vie, že dokáže zvládnuť problémy, učí sa prostredníctvom chýb, učí sa vzájomným súvislostiam. Nemá strach z robenia chýb, dokáže rešpektovať názory iných ľudí a ľahšie sa orientovať vo svojom živote.

Tab. č. 1: Kognitívne funkcie [In Feruerstein, Rand, Hoffman, Miller (1980)]

Feuerstein, autor metódy inštrumentálneho obohacovania, pracoval v Izraeli s deťmi, ktoré nepodávali v školskom prostredí dostatočné výkony. Všimol si, že nie všetkým žiakov vyhovuje tradičné, formálne učenie sa a vyučovanie. Práve naopak, veľkému počtu žiakov vyhovovalo mimoškolské prostredie, učenie sa pri hre a pri práci. Podľa Feuersteina (1980) žiaci, ktorí nie sú schopní učiť sa v tradičnom školskom vyučovaní, trpia deficitmi v kognitívnej oblasti.

Nejde o to, že by neboli inteligentní. Takýto žiaci nie sú schopní štruktúrovať svoje poznatky, neplánujú si vlastné učenie, nevedia myslieť v súvislostiach, myslia impulzívne, nepremyslia si učebnú stratégiu skôr, ako začnú zadanú úlohu vypracovávať. Informácie prijímajú v izolovanej forme, nedokážu sa poučiť zo vzniknutých chýb.

Intervenčný program inštrumentálneho obohacovania (Instrumental Enrichment) modifikuje poznávacie štruktúry prostredníctvom pracovných zošitov so špeciálnymi úlohami v duchu sprostredkovaného vyučovania.

Kategórie úloh sú určené pre rôznu úroveň gramotnosti: usporiadanie bodov, orientácia v priestore, analytická percepcia, porovnanie, ilustrácia, inštrukcie, rodinné vzťahy, časové vzťahy, kategorizácia, verbálne porozumenie, mapy, konvergentné a divergentné myslenie, analógie.

Chyba sa objavuje ako zákonitý jav takmer v každom začiatočnom štádiu učenia sa. Považujeme za povinnosť, aby učiteľ dokázal s chybami žiakov v edukačnom procese pracovať a používať ich k tomu, aby sa zlepšil ďalší priebeh učenia sa a vyučovania. V predmetoch ako matematika, fyzika, biológia, jazyky je jednoduché identifikovať chybu, no nájsť, analyzovať a interpretovať chybné myslenie, úsudok je nesmierne náročný proces. V humanitných predmetoch je analýza, korekcia a hodnotenie chybných výkonov žiakov prostriedok, vďaka ktorému dokážeme komplexne posudzovať ich celý poznatkový systém. Vo vyučovacom procese by mali učitelia s chybami žiakov pracovať systematicky a pravidelne. Mali by sa snažiť nahliadať na chybu ako na pozitívny zdroj informácií a nevidieť len medzery, kde žiak učivo nezvládol.

Učiteľ môže byť ten, kto spraví chybu, práve vtedy sa otvára priestor na tzv. tvorivé chyby, kedy by mal učiteľ nechať priestor žiakom na vysvetlenie svojho uvažovania, resp. postupu.

Je dôležité, aby si následne učiteľ spoločne so žiakmi zopakoval nejasné miesta a interpretoval ich so zreteľom na ďalšie kladenie otázok a hĺbkovú analýzu preberaného učiva. Nesmieme zabúdať, že chyba môže priniesť nový, alternatívny pohľad na riešenie problémov alebo úloh. Učí nás novým skúsenostiam, ktoré môže učiteľ, ale aj žiaci využiť k plánovaniu ďalšieho postupu učenia sa a vyučovania. Chyby by mali primárne slúžiť ako ukazovateľ medzier v žiakovom učení, v žiadnom prípade by žiaci nemali byť trestaní za chyby, formou hodnotenia, ani slovne. Dosiahli by sme iba strach z prípadnej perzekúcie. 

1. BALÁŽ, V. 2006. Rozum a cit na finančných trhoch. Bratislava: Veda. 2006, 176 s. ISBN 80 – 224 – 0923 – 5.
2. CORDER, S.P. The signifiance of learner´s errors. IRAL – International Rewiev of Applied Linguistics, 1967, roč. 5, č. 4, s. 161 – 170. ISSN 0019 – 042X.
3. ČÁP, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum. ISBN 80-7066-534-7.
4. ERTMER, P. A., & NEWBY, T. J. 1993. Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72.
5. FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M. B., MILLER, R.: Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore, MD: UPP, 1980, ISBN 0-673-24600-0.
6. HEJNÝ, M.; STEHLÍKOVÁ, N. 1999. Číselné představy dětí. Praha: Pedagogická fakulta UK.
7. HELUS, Z. 2001. Dítě-škola-učitel: Skutečnosti jen samozřejme,anebo take nesamozřejme? In Dítě-škola-učitel. Praha:PdF UK. ISBN 80-7290-057-9.
8. HOLLNAGEL, E. 1993. Human reliability analysis: context and control. London: Academic Press.
9. KAST, B. Fertigkeit Schreiben. Berlin: Langenscheidt, 1999. ISBN 3-468-49666-4.
10. KLEPPIN, K. Fehler unf Fehlerkorrektur. Berlin: Langenscheidt, 1998. ISBN 3 – 468 – 49656 – 7.
11. KULIČ, V. 1971. Chyba v učení: Funkce chybného výkonu v učení a jeho řízení. Praha: SPN, 1971.
12. PILOUS, D. 2014. Vybrané pohledy na zákovu chybu ve výuce matematiky. Doktorská dizertační práce. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta.
13. POKORNÁ, V. 2010. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, ISBN 978-80-7367-817-3.
14. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2003. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 322 s. ISBN 80-7178-772-8.
15. ROTH, M. 2006. Překonat neklid předškolních detí – Kognitivní klíče. In Pokorná, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: UK. s.115-128. ISBN 80-7290-258-X.
16. SCRIVENER, J. Learning teaching. Oxofrd : Heinemann, 1994. ISBN 0 435 24089 7.
17. SENDERS, J. W., & MORAY, N. P. 1991. Human Error: Cause, Prediction, and reduction. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
18. SKITKA, L. J., MOSIER, K.,& BURDICK, M.D. 2000. Accountability and automation bias. Internationam Journal of Human – Computer Studies, 52, p. 701 – 717.
19. STORCH, G. Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Műnchen: Wilhelm Fink Verlag, 2001. ISBN 3 – 7705 – 3408 – 5.
20. TEDICK, D. Research on Error Correction and Implications for Classroom Teaching. [online] 1998. [cit. 2009 – 24 – 10]. Dostupné na www.carla.umn.edu/immersion/acie/vol1/May1998.pdf
21. WINKER, R. L., & MURPHY, A. H. 1973. Experiments in the laboratory and the real world. Organizaional Behavior and Human Performance, 10, p. 252 – 270.

Zdroj: Didaktika č. 5/2023