Význam metakognície vo vyučovaní a úloha učiteľa ako manažéra metakognitívnych skúseností

Vyberáme z archívu Didaktiky

Tradične sa v odbornej didaktickej literatúre uvádzajú tri dôležité domény edukácie, ktoré treba rešpektovať v procese plánovania, realizácie, hodnotenia vyučovacieho procesu. Ide o doménu kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú. Čoraz viac sa zdôrazňuje potreba a význam štvrtej, metakognitívnej roviny edukácie, ktorá súvisí s rozvíjaním schopnosti žiaka premýšľať o vlastnom myslení a učení sa a regulovať ho. Súvisí s reflexiou vlastného poznávacieho či učebného procesu, jeho evaluáciou a optimalizáciou. Je dôležitou súčasťou učebných spôsobilostí žiaka. Možno tvrdiť, že podpora metakognície vo vyučovaní prinesie zlepšenie učebného procesu i výsledkov učenia sa žiakov. Aj keď je dôležitým prostriedkom autoregulovaného učenia sa, je nevyhnutné, aby bola cielene rozvíjaná a podporovaná vo vyučovaní zo strany učiteľa ako hlavného manažéra metakognitívnych skúseností.

Teoretické východiská metakognície

Vedomé premýšľanie o vlastnom poznávacom či učebnom procese znamená, že realizujeme metakogníciu. Z rôznych definícií vyplýva, že metakognícia je schopnosť premýšľať o vlastnom myslení; schopnosť plánovať, monitorovať a hodnotiť vlastný poznávací proces. Význam metakognície je daný niekoľkými skutočnosťami. Metakognícia je dôležitou súčasťou tzv. učebných spôsobilostí; predstavuje dôležitý determinant efektivity celoživotného učenia sa; umožňuje žiakovi dosiahnuť maximum jeho učebného potenciálu; je vstupnou bránou sebaregulovaného učenia sa a nezávislosti učiaceho sa; je spätá s vyššou mierou vnútornej motivácie, pozitívnymi postojmi k učeniu sa, s vyššou mierou sebadôvery a psychickej odolnosti.

Metakognícia ako myslenie o myslení i ako schopnosť regulácie vlastného poznávacieho, či učebného procesu, pozostáva najmä z dvoch dôležitých komponentov kognitívnych poznatkov - obsahová stránka a kognitívnej regulácie - procesuálna stránka (In: Lokajčíková, 2014).

Kognitívne poznatky sú deklaratívne (vedieť čo), procedurálne (vedieť ako) a kontextuálne poznatky (vedieť prečo a kedy) týkajúce sa myslenia vo všeobecnosti, vlastného myslenia poznávajúceho subjektu, učebných úloh a učebných stratégií (tab. 1).

Tabuľka č. 1: Typy kognitívnych poznatkov

Zdroj: Hrbáčková, 2011; Zelina, 2017

Kognitívna regulácia súvisí s aplikáciou celého komplexu aktivít vzťahujúcich sa na plánovanie, kontrolu a hodnotenie vlastného procesu učenia sa, poznávania. 

• Plánovanie zahŕňa formulovane cieľov (všeobecnejších i čiastkových), výber vhodných stratégií a učebných zdrojov na splnenie učebných cieľov (napr. ide o rozdelenie komplexnejšej úlohy na niekoľko čiastkových úloh; time manažment; sústredenie pozornosti a eliminácia rušivých vplyvov; príprava učebných pomôcok; úprava učebného prostredia a pod.). 
• Monitorovanie je späté s priebežnou kontrolou, sebatestovaním počas učenia sa. 
• Hodnotenie je späté s posúdením výsledkov a použitých učebných postupov vzhľadom na stanovené učebné ciele.
• Niektorí autori k regulácii zahŕňajú aj kognitívne stratégie spracúvania informácií. Ide o rôzne stratégie „manipulácie“ s informáciami (učivom), ktoré umožňujú jeho trvalejšie zapamätanie. Patrí sem napr. konsolidácia (prepájanie informácií a vytváranie zmysluplných poznatkových štruktúr); opakovanie, najmä tzv. elaboratívne (opakovanie založené na využívaní rôznych myšlienkových procesov); organizovanie informácií do väčších a ľahšie zapamätateľných celkov a mnemotechnické techniky.

Metakognícia vo vyučovaní

Z pedagogického hľadiska dôležitým aspektom metakognície sú metakognitívne skúsenosti, explicitné učebné príležitosti, ktoré si vyžadujú kognitívne poznatky a využitie metakognitívnych zručností. Metakognitívne skúsenosti zahŕňajú rôzne skutočnosti, počnúc formálnymi učebnými úlohami a ich reflexiou, cez extrakurikulárne aktivity až po domáce učenie sa. Ďalším dôležitým faktom je, že metakognícia je rozvíjateľná, možno sa ju naučiť a príležitosti k tomu treba vytvárať už u detí okolo 5. až 7. roku veku (Krykorová, Chvál, 2001; Petlák, 2020). V rámci vyučovacieho procesu je to učiteľ, ktorý celý vyučovací proces rôznou mierou riadi, usmerňuje, navodzuje rôzne učebné činnosti, situácie.

Čo sa očakáva od učiteľa ako „manažéra“ metakognitívnych skúseností žiakov?

Učiteľ sám disponuje odbornými, ale aj metakognitívnymi vedomosťami a zručnosťami.

Metakognícia vyžaduje poznatky (metakognitívne poznatky) týkajúce sa vlastného poznávacieho procesu, učebnej úlohy, učebných stratégií. Dôležité sú odborné poznatky učiteľa týkajúce sa učiva, ale aj metakognitívne poznatky a zručnosti týkajúce sa toho, aké stratégie uplatniť pri osvojovaní si konkrétneho učiva. Učiteľ tu vystupuje ako expert, ako ten, ktorý je odborníkom na predmet, ktorý učí, ale aj na to, ako si obsah predmetu osvojiť čo najefektívnejšie.

Príklad:

Skúsenejší učiaci sa realizuje takúto metakogníciu automaticky. U mladších žiakov treba, aby boli tieto procesy explicitné, preto sú odborné poznatky i zručnosti učiteľov veľmi dôležité. Je dôležité, aby učiteľ disponoval pochopením metakognitívnych požiadaviek učiva a aby ich v procese vyučovania dokázal aj uplatniť a podporiť u žiakov.

Učiteľ explicitne stanovuje ciele v oblasti metakognície.

Tradične sa vo vyučovacom procese ráta s  mimovoľným rozvíjaním metakognície ako súčasti ostatných domén vzdelávania (kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej). V súčasnosti sa čoraz viac zdôrazňuje jej cielené rozvíjanie s explicitným vymedzením cieľov, stratégií a ďalších prostriedkov vyučovania. Aktuálna sa tak stáva taxonómia edukačných cieľov autorov Marzano a Kendall (2007), ktorá odráža súčasný výskum a teóriu učenia sa. Taxonómia zahŕňa doménu vedomostí a šesť úrovní spracovania: štyri kognitívne, metakognitívnu a self-systém. Môže slúžiť ako pomôcka pri definovaní cieľov v kognitívnej, afektívnej, psychomotorickej i metakognitívnej doméne vzdelávania.

Dimenzia vedomostí obsahuje informácie (deklaratívne vedomosti); mentálne postupy (procedurálne vedomosti); psychomotorické postupy (fyzické činnosti).

Úrovne spracovania:

Kognitívny systém:

• získavanie: rozpoznanie, napr. či je informácia presná, nepresná alebo neznáma; vybavenie z pamäti, napr. žiak vie produkovať informáciu podľa požiadaviek; vykonávanie, napr. žiak vie vykonávať postupy bez závažných chýb;
• porozumievanie: integrovanie - žiak vie identifikovať kľúčové prvky informácie; symbolizovanie - žiak vie opísať, znázorniť kľúčové prvky;
• analyzovanie: porovnávanie - žiak vie identifikovať podobnosti a rozdiely; klasifikovanie - žiak vie identifikovať nadradené a podradené kategórie informácie; analyzovanie chýb - žiak vie identifikovať a vysvetliť logické alebo faktické chyby; generalizovanie - žiak vie odvodiť nové generalizácie z osvojenej informácie; špecifikovanie - žiak vie predpovedať a obhájiť predpovede o tom, čo sa môže stať;
• aplikovanie vedomostí: uskutočňovanie rozhodnutí - žiak vie vybrať medzi alternatívami, ktoré sa spočiatku zdajú byť rovnaké a vie výber obhájiť; riešenie problému - žiak vie dosiahnuť cieľ aj napriek prekážkam; experimentovanie - žiak dokáže generovať a testovať hypotézy prostredníctvom experimentu a zberu dát; preskúmavanie - žiak generuje hypotézy a využíva tvrdenia a názory iných na testovanie hypotéz.

Metakognitívny systém:

• špecifikácia cieľov: stanovenie jasných učebných cieľov pre špecifické typy vedomostí;
• monitorovanie procesu: určenie efektívnosti plánu alebo postupu pri osvojovaní vedomostí;
• monitorovanie jasnosti: určenie, do akej miery sú učiacemu sa jasné rôzne aspekty osvojovanej vedomosti;
• monitorovanie presnosti: určenie miery správnosti, presnosti pochopenia konkrétnej vedomosti.

Self-systém:

• skúmanie dôležitosti: analyzovanie, do akej miery považuje učiaci sa osvojenie špecifickej vedomosti ako dôležité;
• skúmanie účinnosti/zdatnosti: skúmanie miery, do akej učiaci sa je presvedčený o vlastnej schopnosti zlepšiť pochopenie alebo spôsobilosť vzťahujúcu sa k špecifickej úlohe;
• skúmanie emocionálnej odozvy: identifikovanie emócií (ak nejaké sú) asociovaných so špecifickými vedomosťami, či tieto emócie zasahujú do učenia sa a logiku tejto asociácie;
• skúmanie motivácie: skúmanie celkovej motivácie zlepšiť vlastné pochopenie alebo spôsobilosť v špecifickej oblasti poznania.

Učiteľ explicitne vyučuje metakognitívne stratégie a využíva modelovanie vlastných myšlienkových procesov.

Uvedená požiadavka znamená, že učitelia majú vyzývať a dávať žiakovi pokyny, ktorými podnecujú procesy kognitívnej regulácie – plánovania, monitorovania i hodnotenia. Kým plánovanie, monitorovanie a hodnotenie možno chápať ako všeobecný postup metakognície, rôzne učebné stratégie a techniky sú viazané na konkrétny obsah. Väčšina metakognitívnych stratégií súvisí so špecifickosťou predmetu alebo konkrétnej úlohy. K univerzálne použiteľným možno radiť nasledovný postup pozostávajúci zo siedmich krokov, ktorý demonštrujeme na príklade.

Príklad:

Podľa: Quigley, Muijs, Stringer, 2018

Takéto modelovanie zo strany učiteľa sa označuje ako scaffolding, učiteľ používa akoby lešenie, ktorým žiakovi pomáha stať sa schopnejším v procese samostatného učenia sa a metakognitívneho myslenia. Učiteľ ako expert zároveň vie, ako poskytnúť takéto modelovanie tak, aby nebolo až príliš konkrétne, aby nechával priestor na premýšľanie samotnému žiakovi. Žiaduce sú „úmyselné ťažkosti“, aby žiaci mohli aj samostatne myslieť a sledovať vlastné myslenie a učenie sa s čoraz väčšou mierou samostatnosti, až napokon modelovanie zo strany učiteľa nebude už vôbec potrebné (Quigley, Muijs, Stringer, 2018).

Učiteľ využíva rôzne techniky na podporu myslenia.

Existujú aj ďalšie široko použiteľné techniky na podporu myslenia, využívania rôznych myšlienkových operácií pri práci s informáciami (učivom), ich prepájaní, organizovaní zmysluplným a relatívne ľahko zapamätateľným a vybaviteľným spôsobom. K efektívnym stratégiám patria napr. pojmové mapy, grafické organizátory, schémy, mnemotechniky, sumarizácie učiva.

Obrázok č. 1: Technika rybacej kosti

 Podľa: Quigley, Muijs, Stringer, 2018, s. 14 

Pojmové mapy a grafické organizátory sú metódou vizualizácie hlavných pojmov učiva a vzťahov medzi nimi. Grafické organizátory umožňujú žiakom vnímať základné prvky učiva, ich štruktúru, hierarchiu, časovú následnosť, príčinno-následné vzťahy. Pojmová mapa je grafickou reprezentáciou vedomostnej štruktúry žiaka z príslušného učiva, ktorej podstata spočíva v určení hlavnej témy a podtém, ktoré s ňou súvisia a v naznačení vzájomných vzťahov medzi nimi. V procese vyučovania učiteľ najprv ukazuje (modeluje) a inštruuje žiaka, ako postupovať pri spracúvaní pojmovej mapy či grafického organizátora. Zároveň žiakov vyzýva, aby premýšľali o tom, aký typ obsahu je vhodný na spracovanie určitým konkrétnym spôsobom (napr. kedy aký typ grafického znázornenia použiť v závislosti od typu poznatkov). Vhodné je dať žiakom priestor, aby svoje pojmové mapy prezentovali, vysvetlili a demonštrovali tak svoje porozumenie.

Mnemotechnické techniky (pamäťové pomôcky) – špecifické techniky, ktoré pomáhajú naučiť sa naspamäť napr. zoznam slov. Opierajú sa buď o techniku organizácie informácií do zmysluplných blokov (usporiadanie do kategórií, akronymy, akrostichy), alebo o vizuálne predstavy (posilňovanie vnemov, asociácia vnemov, interaktívne predstavy, reťazové slová, metóda loci).

Metódy práce s textom.Žiak môže nové učivo aktívne spracúvať aj čítaním – prácou s textom. Učiteľ pomáha žiakom vhodne volenými otázkami preniknúť hlbšie do textu, vysvetľuje náročné termíny. Ako uvádzajú Maňák a Švec (2003) pri práci s textom nejde nikdy len o reprodukciu, pri učení z textu sa uplatňujú rôzne myšlienkové procesy (nižšie aj vyššie). Základnou metódou pre prácu s textom je metóda PQ4R.

 Pri práci, najmä s rozsiahlejším textom je veľmi dôležitá sumarizácia. Nasleduje po analýze informácií v texte, ich zvýrazňovaní, podčiarkovaní a pod. Ak by tieto informácie neboli potom zhrnuté, učenie by nebolo úplné a dostatočne hlboké.

Vo vyučovacom procese je vhodné podnecovať žiaka k aktivite, využívaniu rôznych kognitívnych i metakognitívnych stratégií aplikáciou tzv. komplexných vyučovacích postupov, kam môžeme zaradiť napr. trojfázový model EUR, bádateľské učenie, problémové, projektové vyučovanie či rôzne heuristiky. Pre bližšiu charakteristku metód a postupov ich realizácie vo vyučovacom procese odkazujeme čitateľa na odbornú literatúru autorov Čapek, 2015; Ištvan, 2016; Kosturková, 2016; Maňák, Švec, 2003; Petlák, 2016; Petlák, 2020, Šuťáková, Ferencová a Zahatňanská, 2017; Turek, 2014; Zahatňanská, Kušnírová, 2017 a ďalší.

Učiteľ využíva dialóg v triede medzi žiakmi na podporu metakognície.

Tak ako sú explicitne inštruovaní žiaci učiteľom ako realizovať metakogníciu a modelovanie, v procese podpory metakognície je využívaný aj dialóg v triede. V dialógu, či už medzi žiakmi navzájom, alebo medzi žiakom a učiteľom vzniká nové poznanie týkajúce sa učiva (obsahu), ale aj kognitívnych a metakognitívnych stratégií jeho osvojovania. Je dôležité, aby dialóg bol účelný, úlohou učiteľa je usmerňovať ho, veľmi cielene klásť otázky, ktorými možno podnecovať myslenie žiaka. Známou a pomerne univerzálne použiteľnou, aj keď nie úplne bežne využívanou metódou je napr. Sokratovský dialóg - učiteľ kladie otázky, žiaci spoločne hľadajú odpovede. Cieľom je aktivizovať najmä kritické a tvorivé myslenie žiakov. Rozhovor začína nastolením problému, najčastejšie formou otázky. Žiaci navrhujú spôsoby jeho riešenia, ktoré učiteľ akceptuje, ale zároveň volí ďalšie otázky, aby prinútil žiakov potvrdiť správnosť odpovedí.

Paul a Elder (2006) hovoria o piatich typoch otázok: otázky ujasnenia, napr. Ako to myslíš? Mohol by si uviesť príklad?; otázky, ktoré skúmajú predpoklady, napr. Čo predpokladáš? Čo sa ukrýva za tým, čo hovoríš?; otázky, ktoré skúmajú dôvody a dôkaz, napr. Ako to vieš? Aké máš dôvody na toto tvrdenie?; otázky o pohľade na perspektívy, napr. Čo by mohol povedať niekto, kto by veril, že...?/mal iný názor? Aká je alternatíva?; otázky, ktoré skúmajú implikácie a dôsledky, napr. Čo tým naznačuješ? Čo by sa mohlo v dôsledku toho stať? Cieľom je viesť žiaka k tomu, aby sa zamýšľal nad odpoveďami, hľadal argumenty, dôkazy, prihliadal na názory iných, pozeral na problém z rôznych hľadísk a pod. Dialóg možno realizovať v celej triede, podporovať ho v skupinách žiakov realizáciou skupinového a kooperatívneho vyučovania, či párového učenia sa.

Učiteľ podnecuje žiakov k sebareflexii.

Reflexia je integrálnou súčasťou efektívneho učebného procesu. Žiaľ, nie je vždy jeho samozrejmou súčasťou. Spočiatku je u menej skúseného žiaka podnecovaná zo strany učiteľa, ale postupne sa stáva prirodzenou a nevyhnutnou v procese jeho samostatného učenia sa, napr. aj keď sa učí doma, samovzdeláva. Spočiatku učiteľ manažuje procesy metakognitívnej regulácie, učí ho stanoviť si učebné ciele, voliť vhodné stratégie, pripraviť sa na učebnú činnosť, uskutočňovať neustálu kontrolu a hodnotenie vlastnej učebnej činnosti a jej výsledkov vzhľadom na stanovené ciele. Neskôr tieto činnosti realizuje žiak samostatne. Význam cieleného vedenia žiaka k metakognitívnej regulácii je veľmi dôležitý aj z toho dôvodu, že žiaci majú tendenciu posudzovať sa niekedy pomerne nerealisticky – nedokážu odhadnúť, koľko času potrebujú na učenie, nedokážu naplánovať množstvo zdrojov, čas na opakovanie a pod. Hovoríme, že trpia tzv. „plánovacím klamom“. Niekedy si neuvedomujú význam prerušovaného učenia sa, robenia prestávok a nesprávne sa domnievajú že intenzívne a neprerušované „biflenie sa“ (tzv. cramming) im prinesie lepšie učebné výsledky (Quigley, Muijs, Stringer, 2018).

Vo vyučovacom procese môže učiteľ využívať na podporu reflexie také metódy ako sú sebahodnotiace záznamy, škály, grafické reflexívne metódy (u vekovo mladších žiakov), kladenie reflexívnych otázok typu: Aké sú vaše učebné ciele? Aké úlohy ste si stanovili? Čo nové ste sa naučili? Prečo sme sa tomu venovali? Ako to môžeme využiť? Ako ste  sa to naučili? Kto alebo čo vám pomohlo pri učení sa? V čom sa vám pri učení sa darilo? S čím si najviac spokojný/á? Čo by ste potrebovali zlepšiť? Na čom potrebujete popracovať? S čím potrebuješ ešte pomôcť? Čo potrebujete urobiť práve teraz, aby ste zdokonalili svoj učebný proces? Čo by si sa chcel ďalej učiť? a pod. Dôležitou podmienkou reflexie je neustále monitorovanie učebnej činnosti a jej výsledkov, ku ktorej je treba žiakov nabádať, učiť ich realizovať sebakontrolu, sebatestovanie, napr. prostredníctvom rôznych online kvízov, pracovných listov, premýšľaním nahlas, využívaním vzdelávacích kartičiek (flashcards) a pod.

Odporúčanie

K dôležitým aspektom metakognitívneho vyučovania patrí explicitný metakognitívny jazyk zo strany učiteľa, kladenie otázok, nie poskytovanie hotových odpovedí, modelovanie metakognície, vedenie žiakov k využívaniu vyšších kognitívnych procesov, k prepájaniu informácií, k reflexii, sebahodnoteniu. V rámci podpory metakognitívneho vyučovania treba naznačiť aj širšie súvislosti a zodpovednosť ďalších aktérov, nielen učiteľov, ale aj vedenia školy i rodičov. Z hľadiska podpory metakognície vo vyučovaní je dôležité:

• Zakomponovať metakogníciu ako oceňovanú a explicitnú súčasť kurikula. Hodnota metakognície by mala byť zdôraznená v školských kurikulách a explicitne by malo byť formulované, ako má byť podporovaná. Možno ju zakomponovať ako osobitný program, v rámci osobitného predmetu, či napr. ako súčasť triednických hodín, dôležité je, aby bola súčasťou procesuálnej zložky akéhokoľvek učebného predmetu, tzv. metakognitívne koncipovaná výučba (Darák, Ferencová, Šuťáková, 2007; Fisher, 1997; Turek, 2014).
• Kreovať učebné prostredie, ktoré posilňuje metakogníciu.Takéto prostredie je charakteristické znižovaním miery kontroly zo strany učiteľa, zapájaním žiakov do procesu plánovania vyučovania a stanovovania osobne zmysluplných učebných cieľov. Učitelia by mali dbať na zvýšenie učebnej motivácie žiakov aj tým, že im dávajú možnosť voľby a vyjadrenia sa v procese vyučovania.
• Zabezpečiť, aby žiaci využívali metakogníciu v procese učenia sa.Dbať na metakogníciu už vo fáze plánovania vyučovania explicitne formulovanými cieľmi v tejto oblasti. Voliť vhodné vyučovacie metódy a stratégie zamerané na podporu kognitívnej regulácie a spracúvania informácií využívaním vyšších myšlienkových procesov s dôrazom na konsolidáciu a organizáciu informácií zmysluplným spôsobom. Modelovať použitie týchto stratégií zo strany učiteľa a citlivo vytvárať čoraz väčší priestor pre samostatné učenie sa žiaka a autoreguláciu v procese učenia sa nabádaním žiaka k plánovaniu, monitorovaniu (sebakontrole) a hodnoteniu vlastného učebného procesu a jeho výsledkov, pravidelným uskutočňovaním sebareflexie.
• Pravidelne hodnotiť metakognitívne poznatky a aplikáciu metakognitívnych stratégií.V rámci kurikula školy a každého vyučovacieho predmetu treba explicitne zadefinovať hodnotenie, ktoré je orientované aj na metakogníciu, na to, ako sa žiak učí, aké učebné stratégie používa, aké sú jeho metakognitívne schopnosti, a tým zdôrazniť jej význam v procese vyučovania.
• Vyhodnocovať presvedčenie a postoje učiteľov a poskytovať potrebnú podporu.Vedenie škôl by malo dbať, aby všetci učitelia pochopili význam metakognície a metakognitívneho vyučovania, aby oceňovali jeho hodnotu a boli presvedčení o potrebe jej podpory v rámci vyučovacieho procesu. Je potrebné, aby v  procese realizácie metakognitívneho vyučovania bola učiteľom poskytovaná systematická podpora aj prostredníctvom vzdelávania, vzájomného učenia sa učiteľov, ktoré by malo byť založené na spoločných hospitáciách, reflexiách či kolaboratívnom akčnom skúmaní.
• Nielen učitelia, ale aj rodičia by mali modelovať metakognitívne správanie.Najmä u mladších žiakov je dôležité poskytovať príklady metakognitívneho myslenia a správania nielen zo strany učiteľov. Je pozitívne, ak takéto príklady a modely používajú aj rodičia pri domácej príprave detí. Metakognícia si navyše vyžaduje systematickosť v učení sa, hĺbkový prístup k učeniu sa, pevnú vôľu a disciplinovanosť, a to sú vlastnosti, ktoré treba rozvíjať nielen v škole, ale predovšetkým v rodine.

Všetci učitelia a žiaci by si mali uvedomiť, že učebný proces je vlastníctvom učiaceho sa. Sám učiaci sa je zodpovedný za jeho priebeh a výsledky. Čím uvedomelejšie bude používať metakogníciu v procese učenia sa, tým viac sa bude približovať k autoregulovanému učeniu sa. A čo je dôležité, metakognícia je trénovateľná. Treba úsilie a precvičovanie metakognitívnych postupov. Metakognitívne vyučovanie nie je len o tréningu či hľadaní tých najlepších metód a postupov jeho rozvíjania, je aj o kreovaní kultúry vyučovania a učenia sa zameraného na formovanie žiakov ako reflexívnych bytostí, ktorí sú pripravení a motivovaní učiť sa po celý život (Beach et al., 2020).