Metódy sebareflexie v pedagogicko-didaktickej práci učiteľa

V úvode článku pripomíname podstatu sebareflexie. Je to: „...vnútorné zamýšľanie sa jedinca nad sebou samým, nad svojou osobnosťou, obzretie sa späť za svojimi činmi, myšlienkami, postojmi, citmi....Cieľom je zhodnotiť samého seba, rozhodnúť, čo a ako zmeniť, zvoliť stratégiu pre budúcnosť“ (Průcha, J. kol., 2001, s. 196). Vo vzťahu k pedagogicko-didaktickej práci učiteľa V. Švec (1966, s. 77) píše, že ide o: „..uvedomenie si svojich (t. j. učiteľských) poznatkov, skúseností a zážitkov z pedagogickej činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Pri sebareflexii dochádza k opisu, analýze, hodnoteniu, usporiadaniu a zovšeobecneniu vlastných pedagogických poznatkov a skúseností.“ Súčasná literatúra ponúka dostatok prameňov k štúdiu problematiky, napr. Hupková, M. a Petlák, E. (2004); Hupková, M. (2006); Kouteková, M., Furinová, M. (2015); Vančíková, K. (eds.) (2009). Konštatujeme, že sebareflexia je taká stará, ako je stará samotná škola a práca učiteľa. Ten kto učil a vychovával sa už oddávna, aj keď nie cieľavedome, určite zamýšľal nad tým, čo sa mu v práci so žiakmi podarilo, čo by mohol robiť inak, aby výsledok jeho činnosti bol lepší.

Dnešné požiadavky na sebareflexiu sú v porovnaní s minulosťou neporovnateľné. Sme svedkami hlbokých a zásadných zmien v celosvetovom meradle (veda, technika, spôsob života), búrlivého rastu nových poznatkov a ich vplyvu na vzdelávanie. Nároky na požadované vedomosti pôsobia aj na reflexiu a sebareflexiu a sebareflexia sa stáva nástrojom nového racionálnejšieho myslenia aj konania. To, čo včera postačovalo a bolo dobré, dnes je už zastarané.

Sebareflexia sa uskutočňuje v týchto etapách: naštartovanie procesu sebareflexie, zhromaždenie a usporiadanie reflexovanej činnosti, analýza a interpretácia, vytváranie plánu budúcej činnosti. V literatúre je veľa definícií sebareflexie, ale aj opisov jej realizácie. Za výstižný považujeme opis podľa etáp: akcia, obzretie sa späť na akciu, uvedomenie si podstaty, úvaha o možných alternatívnych postupoch, implementácia nových postupov (Korthagen, A. J., 1999, s. 19). V publikáciách sú uvedené aj ďalšie fázy. Ide však o ich obmenu, doplnenie, napr. analýza, prelínanie sa etáp a pod.

Metódy sebareflexie

Metódy sebareflexie sú učiteľom známe. Najčastejšie ide o: pozorovanie, resp. sebapozorovanie, hospitácie kolegov, sebareflexívny rozhovor, inteview a beseda, sebareflexívny dotazník, využitie príprav na vyučovanie ako metóda sebareflexie, sebareflexívny denník, videozáznam vyučovacej hodiny. Metódy sebareflexie by mali byť učiteľmi využívané na skvalitnenie svojej práce. Bez podceňovania ich významu a dôležitosti poznamenáme, že v zásade to nie sú zložité metódy. Každý učiteľ ich dokáže bez väčších nárokov využívať.

Sebareflexia je najčastejšie spájaná s priamou prácou učiteľa na vyučovacej hodine, s efektívnosťou vyučovania a učenia sa žiakov, s ich vedomosťami, využívaním vyučovacích metód a pod. To je správne, avšak treba si uvedomovať aj ďalšie jej aspekty. Sebareflexia neprináša len tzv. priame benefity prejavujúce sa vo vedomostiach žiakov. S nimi sa spájajú aj nepriame benefity, napr. uvažovanie učiteľa o svojich schopnostiach a o možnom zlepšovaní svojej práce, osobná percepcia, zdokonaľovanie sebakontroly a sebahodnotenia v širších súvislostiach, odvážnejšie rozhodovanie a konanie pri rôznych edukačných činnostiach, vplyv sebareflexie ako výraznej stránky sebamotivácie – spokojnosť s dosahovanými výsledkami žiakov a pod.Sebareflexia je aj prostriedkom proti syndrómu vyhorenia. Pri sebareflexie nejde len o priamy dopad na edukačnú prácu učiteľa a žiakov, ale aj o jej vplyv na odborný rast učiteľa, spokojnosť s prácou atď. Sebareflexia prispieva k profesionálnemu rozvoju učiteľa. Benefity pre žiakov spočívajú v kvantitatívnej stránke (žiaci sa učia rýchlejšie s menším vynaložením energie) a kvalitatívnej stránke (naučené učivo majú žiaci možnosť si opakovať a upevňovať v iných súvislostiach, edukačný proces je efektívny a pod.).

Pri úvahách o sebareflexii sa pozornosť najčastejšie sústreďuje len na metódy výučby. Patrí do nej však celý rad ďalších aspektov, napr. správne didaktické stanovovanie cieľov vyučovacej hodiny, premyslený systém preverovania vedomostí žiakov, premyslenie vyučovacích metód z hľadiska ich efektívnosti a pod.

Etapy vývinu sebareflexie u učiteľa

Sebareflexia sa vyvíja postupne. Pozorovateľné sú tieto etapy:

Etapa metodických vzorov – týka sa začínajúcich učiteľov, ktorí sa metodickej pomoci dožadujú. V prvých rokoch práce sú pomoc, návody, podrobne rozpracované metodické postupy vítané. Treba uviesť, že práca podľa istých schém a námetov nemusí byť vždy pre učiteľa prínosná, pretože každodenná realita je vždy iná, každá trieda je iná atď. A rovnako menej štúdia pedagogickej, psychologickej a metodickej literatúry nevedie k uvažovaniu o svojej práci, cieľoch vyučovania, kritickom sebahodnotení a pod. (napr. disproporcie medzi tým, čo ponúka bohatstvo literatúry a lipnutie na klasickom, zaužívanom, obavy z nového, nevyskúšaného a pod.) Práve štúdium literatúry zdokonaľuje a nabáda k sebareflexii, ktorá privedie učiteľa k ozaj tvorivej práci so žiakmi.

Etapa kritickej reflexie – učiteľ si začína uvedomovať svoje chyby a nedostatky. Dopracúva sa k nim na základe analýzy vlastnej práce, prezentovaných vedomostí žiakov, ale aj na základe komunikácie s kolegami. Toto zistenie môže na učiteľa pôsobiť frustrujúco alebo motivačne. Vtedy učiteľ siaha po literatúre, prístupy koriguje v duchu pedagogicko-didaktických a psychologických požiadaviek na edukáciu, utvrdzuje sa vo svojich prístupoch, ktoré ďalej zdokonaľuje. Značná úloha v tejto etape pripadá kolektívu učiteľov, vedeniu školy a aj metodickému združeniu alebo predmetovej komisii. Vieme, že z učiteľa sa stáva ozajstný učiteľ až po niekoľkých rokoch praxe. Poznamenávame, že kritická sebareflexia sa nemusí vzťahovať len na mladšieho učiteľa. Ani slovo kritická analýza neznamená len kritiku v tom význame, ako ju chápeme – zlé, nedobré atď. Kritická analýza je aj istý diskurz – čo je dobré, čo sa podarilo, čo možno zlepšiť, v čom sa objavujú problémy, ako možno nedostatky odstrániť atď.

Etapa sebakontroly – sebahodnotenia – učiteľ si vedome prehlbuje vedomosti, cieľavedome sa vzdeláva. Na základe toho vie posudzovať a hodnotiť, čo je dobré, prínosné, čoho sa treba vyvarovať a pod. Využiť možno hospitácie, videozáznamy vyučovacích hodín, ale aj menej známu, resp. zaužívanú metódu mikrovyučovania. Je to metóda využívaná v príprave budúcich učiteľov, ale možno ju využiť aj v reálnom edukačnom procese na zlepšovanie práce učiteľov. Dnešná technika nám umožňuje rôzne, priam ideálne možnosti zdokonaľovania sa – priame pozorovanie vyučovacej hodiny cez aplikácie ZOOM, TEAMS, rôzne webináre atď. Online vyučovanie, ktoré sme využívali, možno použiť aj na zdokonaľovanie, sebareflexiu.

Príklad: Učitelia budú pozorovať, hodnotiť, skúšať a overovať isté postupy vo vybranej časti hodiny.

Etapa tvorivosti – spočíva v tom, že učiteľ, ktorý systematicky a cieľavedome študuje literatúru, chápe podstatu, zložitosť, aj náročnosť edukácie. To ho vedie k tomu, aby hľadal a overoval nové, aj netradičné prístupy k vyučovaniu a práci so žiakmi. Jeho úspešnosť sa prejaví nielen v jeho práci, ale predovšetkým vo vedomostiach žiakov. Takýto učiteľ postupuje po špirále, ktorá má stúpajúci charakter „čím viac viem, čím lepšie sa mi darí, tým viac chcem byť lepší a lepší“. Šťastní sú žiaci, ktorí majú učiteľov s týmto prístupom k sebareflexii (Muchacká, B. a kol., 2013).

Sebahodnotenie realizácie vyučovacej hodiny

Vyššie v texte sme uviedli metódy, ktoré sa využívajú pri sebareflexii. Literatúra obsahuje ich podrobný opis aj návod ich využitia, v tomto texte ich vedome neopisujeme. Napokon, v ostatných rokoch sa v rámci ďalšieho vzdelávania učiteľov kladie dôraz na využívanie akčného výskumu, čo je mimoriadny prínos a aj podstata sebareflexie. V zmysle uvedeného radšej uvedieme niekoľko otázok, ktoré môžu prispieť k tomu, aby sa učiteľ, ale aj vedúci zamestnanec na akejkoľvek pozícii zamyslel nad možnosťami sebareflexie.

Tab. 1.: Sebahodnotenie realizácie vyučovacej hodiny:

Otázkami, resp. hodnotiacim myslením si môže učiteľ vyhodnocovať svoje prístup, ale aj prístupy žiakov k vyučovacej hodine. Otázky môžu byť zamerané aj na nežiaduce prejavy žiakov počas hodiny a čo ich spôsobilo, veľa otázok ponúka priebeh vyučovania, aktivita žiakov, prejavy aktivity, tvorivosť, využité metódy a ich vplyv na činnosti žiakov, čo spôsobovalo žiakom problémy, prečo atď. V tejto súvislosti odporúčame čitateľovi vynikajúcu publikáciu L. Mihálika (1988), ktorá obsahuje cenné podnety pre vlastné analýzy vyučovania, je mimoriadne podnetná pre sebareflexiu. Skúsenosti učiteľov, ktorí sa takto usilujú hodnotiť a zdokonaľovať svoju prácu, hovoria, že pociťujú, resp. prežívajú pozitívnu sebamotiváciu do činnosti.

Reflexie vo vzťahu k „problémovým“ žiakom

Reflexiu a sebareflexiu je vhodné realizovať aj vo vzťahu k záťažovým situáciám, ktoré v školskom prostredí predstavuje „problémový“ žiak.

Pri riešení situácie uvažujeme metodicky:

• Ako daná situácia ovplyvňuje správanie žiaka, jeho spolužiakov, reakcie kolegov? - popis správania.
• Čo je príčinou nežiaduceho správania žiaka, neprimeranej/oprávnenej/podráždenej reakcie spolužiakov, kolegov, rodičov detí v triede? - príčina.
• Aký je želateľný stav nápravy a ako ho možno dosiahnuť? - definovanie cieľa a postupu na elimináciu rizikového správania.

Je veľmi dôležité vedieť popísať prejavy správania, ktoré vnímame ako rušivé aj vo vzťahu k vlastnému prežívaniu náročnej situácie. Treba pomenovať prejavy negatívneho správania, identikovať príčiny (v spolupráci s odborníkmi - špeciálnymi pedagógmi, psychológmi, sociálnymi pedagógmi a pod.), pracovať metodicky dôsledne aj s víziami, teda vedieť si zadefinovať želané správanie (predstaviť si správanie, ktoré vieme akceptovať) a potom aj hľadať spôsoby, ako napäté javy zmierňovať v prospech dobrej atmosféry v triede a vytvárania kvalitných vzťahov. To isté možno realizovať nielen vo vzťahu k problémovému žiakovi, ale aj vo vzťahu k všetkým žiakom v triede, v ktorej je „problémový“ žiak/žiaci a na ktorú má jeho správanie vplyv.

K otázkam, ktoré vyjasňujú reakcie a z nich vyplývajúce zodpovednosti patria tieto: Aká je úloha zainteresovaných osôb v procese výchovy a vzdelávania (žiak, spolužiak, triedny učiteľ, jeho kolegovia, rodič/rodičia, riaditeľ školy a pod.)? Akú v tomto smere má úlohu vedúci metodického združenia, vedúci predmetovej komisie? Akú úlohu má výchovný poradca a akú kariérový poradca?

Každá situácia, ktorá je svojou podstatou problémová, môže z hľadiska vplyvu zainteresovaných osôb prinášať rôzne riešenia. Ak popíšeme iba správanie problémového žiaka a nezreflektujeme tieto problémy v kontexte vplyvu ďalších osôb, naše závery nemusia viesť k želateľnej zmene a najmä, ak v triednom kolektíve zanedbáme preventívnu prácu, sanácia prostredia nemusí byť úspešná.Individuálne rozhodovanie je ovplyvňované vedomosťami, hierarchiou hodnôt, postojmi a motívmi. Je dôležité usudzovať o dôsledkoch konania v čo najväčšom rozsahu a s ohľadom na všetky dotknuté skupiny.

Kolektívna sebareflexia

Menej využívanou metódou je kolektívna sebareflexia. Individuálna sebareflexia je prínosom pre učiteľa a jeho rozvoj, ale jej účinnosť nie je taká, ako je úroveň kolektívnej sebareflexie. V tejto súvislosti Wang Lu (2012) pripomína čínsku múdrosť: „Osobná skúsenosť nie je nič iné ako kvapky rosy v tráve, kolektívna múdrosť je dlhá rieka.“ Práve táto kolektívna múdrosť vyrovnáva nedostatky individuálnej reflexie a aktivuje múdrosť každého učiteľa. Optimálne je, ak individuálna múdrosť a kolektívna múdrosť splynú, potom sú prínosom pre učiteľa, jeho výučbu a v konečnom dôsledku pre žiakov.

V čom spočívajú isté obmedzenia kolektívnej reflexie?

1. Nedostatočné pochopenie pojmov a metód učenia. Rýchle zmeny si vyžadujú, aby mali školy a jednotlivci vynikajúce študijné možnosti. Učenie a prispôsobovanie sa zmene predstavuje nové výzvy. Osobné učenie sa rozšírilo na celoživotné vzdelávanie, pričom nejde len o osvojenie teoretických vedomostí, ale aj o ich prenos do reálneho života. To platí aj pre vyučovacie metódy a formy, ktoré sa neustále obohacujú a aktualizujú. Sme svedkami a realizátormi sieťového učenia, ktoré prinesie značné zmeny v oblasti edukácie. V čase pandémie sme sa, zatiaľ len čiastočne, s tým zoznámili. Kolektívna reflexia sa stane súčasťou našej pracovnej činnosti aj v školách. Nedocenenie a neuvedomovanie si týchto zmien môže prinášať isté problémy a ťažkosti v kolektívnej reflexii učenia.
2. Je ťažké odpútať sa od sebauvedomenia. Nemožno sa ľahko zbaviť rokov vlastného sebauvedomenia, naše myšlienky a činy sú často ovplyvnené doterajšou prácou, skúsenosťami a pod. Kolektívna sebareflexia prispieva k pochopeniu viacerých faktov. Medzi ne patria objektívne fakty a objektívne činy. U mnohých ľudí sa počas kolektívnej reflexie a štúdia prelína nové s osobnými emočnými postojmi a hlboko zakorenenými konceptmi. To je istou prekážkou kolektívnej reflexie, čo môže pôsobiť na pomalšie zavádzanie nového do edukácie.
3. Nedostatočná otvorenosť jednotlivcov a organizácií.Ide o nedôveru voči novému. Tá vedie mnohých k tomu, aby neprejavovali svoje skutočné myšlienky. U mnohých je tendencia ku konzervatívnosti a aj k sebavedomiu v myslení, mnohí sú psychologicky naviazaní na seba. Treba prekonávať túto psychológiu obrany a hľadať cesty k tomu, aby sme dosahovali lepšie výsledky.
4. Výsledky učenia sa ťažko sledujú a testujú. Vplyv kolektívnej reflexie má vplyv na výsledky, aj keď sa ťažšie merajú. V tom však nespočíva podstata. Tá spočíva v tom, že kolektívna reflexia sa môže stať súčasťou práce učiteľských kolektívov a môže priniesť žiaduce výsledky.

Aký zmysel má kolektívna reflexia?

1. Pomáha nám lepšie spoznať seba samých a na základe komplexnejšieho posudzujeme aj vlastnú zmenu. V kolektívnych diskusiách, pri výmene skúseností a názorov je viac príležitostí na poznávanie samého seba ako pri individuálnom uvažovaní o sebe a svojich možnostiach. Kolektívna reflexia je aj neformálne vzájomné kolektívne učenie, ktoré môže viesť k novým myšlienkam, novým prístupom a pod. Je to proces poznávania, porozumenia učeniu sa a aj nového konania.
2. Prispieva k modelu dobrého myslenia. Kolektívna diskusia je efektívny spôsob, ako prelomiť stereotyp myslenia a prekonať hranice vlastného myslenia. Každý z nás má svoje skúsenosti a hranice, ktoré pôsobia na naše činnosti, učenie. Neraz sú v nás veľmi ukotvené a stávajú sa ťažko meniteľnými. Práve pre tieto skutočnosti ľudia niekedy nemôžu pochopiť rôzne myšlienky a postupy iných ľudí. Je to zapríčinené rôznymi mentálnymi modelmi ľudí. Práve sebareflexiou a učením sa môžeme napraviť svoje myslenie a meniť mentálne modely. Vo vzťahu k edukácii možno meniť naše zaužívané edukačné prístupy (niekedy až stereotypy) a odvážiť sa vyžívať aj nové, čo doposiaľ nepatrilo do nášho portfólia.
3. Zlepšuje schopnosť riešiť problémy.Spôsob riešenia a analýzy problémov možno, cvičiť, a tak zlepšovať našu schopnosť riešiť problémy. Na základe uvedeného možno dôkladne nájsť hlavnú príčinu problémov a účinné spôsoby, ako im predchádzať. Kolektívna reflexia a učenie vedú aj k odhodlaniu a snahe riešiť prípadné problémy, nedostatky a pod. Obrazne vyjadrené, je z neho cítiť nielen snahu, ale aj odhodlanosť optimalizovať jestvujúce.
4. Prispieva k osvojeniu si nového. Sebareflexia je čoraz viac používaná bežnými ľuďmi a ľuďmi v rôznych zamestnaniach, pretože obsahuje aj značnú dávku zážitkového učenia. Život aj práca je reflexiou a sebareflexiou mnohých našich činností, ktoré stále realizujeme, a tým posilňujeme a zdokonaľujeme vlastné konanie.

Kolektívna reflexia môže mať skutočne veľa foriem. Vyššie sme naznačili možnosti, ktoré nám ponúka súčasnosť – pozorovanie reálnych vyučovacích hodín v priamom prenose, záznam vyučovacích hodín a ich následné analyzovanie, pozorovanie a aj priama výmena skúseností medzi školami atď. Ide len o to, či sme na takúto spoluprácu pripravení a či ju máme záujem realizovať.