Pomenovanie školskej reality určuje kvalitu vzťahov

Realita vzťahov na pracovisku

Vzťahy na pracovisku bývajú rôzne. V praxi možno vnímať zohraté pedagogické tímy, ktorých názorové rozdiely sú vítanou príležitosťou pre výber najlepšej z alternatív. Ale sú aj kolektívy, kde stupňujúce napätie vo vzťahoch už dávno prerástlo únosnú mieru a líder školy sa trápi s demotiváciou kolegov, prípadne v roztrieštenom poli rozmanitých názorov učiteľov zúfalo hľadá prijateľný prienik. Školská mediácia môže byť pomocou v rovine prevencie aj sanácie. Pozrime sa bližšie na konkrétne aktuálne výpovede učiteľov z praxe:

Príklad:

„Okrem učiteľovania som koordinátorom protidrogovej výchovy, správcom PC, web administrátorom, inštruktorom CO. Robím množstvo projektov pre školu. Reprezentujem školu v aktivitách so žiakmi a nikdy sa mi nedostalo ani len slovka ďakujem. Jednoducho nič, len ponižujúce správanie. Po 7 rokoch neuznávania a dehonestovania mám toho fakt dosť. Že hlúposť kvitne, som vedela, ale taká, aká je na nasej škole? Rodinkárstvo, podliezanie,...ale hlavne napätie a stres. Kto chce psa biť, palicu si nájde...“ (učiteľka, ZŠ)

Podobné pocity si odnáša domov zo školského prostredia nejeden učiteľ.

Vnútorný zápas pedagóga medzi udržaním si istôt v podobe pracovného úväzku a potláčanie slobodne prejaveného názoru oponujúceho predstavám lídrov školy je realitou.

O zhoršujúcej sa klíme, zlých kolegiálnych vzťahoch, napätí v pedagogickom tíme, frustrácii aktívnych učiteľov sa na webových stránkach školy nedočítame. Sú súčasťou interných rozhovorov mimo prostredie školy. Práve preto pozornosť rodičov v čoraz väčšej miere pútajú informácie, ako sa škola dokáže vyrovnať s riešením problémov, ako predchádza konfliktom, ako zabraňuje šikanovaniu, aké modely sociálnych a komunikačných kompetencií ponúka žiakom.

Príklad:

„Ľudia so situáciou na škole nie sú spokojní. Tento stav, ktorý tam je, si pochvaľujú len jedinci, ktorí sa snažia z danej situácie pre seba vyťažiť maximum. Ak sa ozve učiteľ s oprávnenou kritikou, ide na koberec, alebo dostane kárne opatrenie.“ (učiteľ, SŠ)

Vstup ľudí do akýchkoľvek tímov a ich zotrvanie v ňom ovplyvňuje aj vzájomne korektná komunikácia, ktorá je nepísanou zmluvou medzi zamestnancom a jeho nadriadeným. Úspech sa môže odraziť v pocite, ktorý možno charakterizovať vetami: „Som súčasťou tejto komunity. Aj ja ju tvorím.“

Odmenou býva prirodzený pocit lojality v prostredí, kde možno vysloviť svoj názor, diskutovať na rôzne témy, polemizovať s predstavami a predkladať alternatívne návrhy. Tento pocit nie je možné si vynútiť, nie je možné sa ho dožadovať a nie je možné ho prikázať. Ak sa u učiteľov v tíme neobjaví, môžeme hovoriť o emocionálnom chlade. Skôr či neskôr sa negatívne pocity stanú súčasťou mimovoľne vyrieknutých viet tam, kde je väčšia možnosť zbaviť sa nahromadených negatívnych emócií – v kabinete, na ulici, v obchode, na sociálnych sieťach, v čakárni u lekára.

Príklad:

„Papier znesie všetko. Pedagogická rada u nás neschvaľovala plán práce. Dopisoval sa so spätným dátumom po tom, čo učiteľ upozornil vedenie školy, že chýba jej základný dokument. Prevzali ho len z nejakej webovej stránky inej školy a zmenili názov.“ (učiteľ, ZŠ)

Rovnováha medzi podnetmi a vkladmi je nevyhnutná pre udržiavanie harmonických vzťahov na pracovisku. Rozhodujúce pre pokračovanie vzťahu je naplnenie očakávaní. Porušenie tejto rovnováhy môže signalizovať stratu dôvery.

Ak organizácia nezohľadňuje, odmieta, nesplní očakávania, môže dôjsť k prerušeniu komunikácie, k ohrozeniu vzájomného pochopenia, k rastúcej frustrácii a k negatívnej emocionálnej odozve na oboch stranách.

Úrovne vývoja organizácie

Rozdielne podmienky škôl dávajú tušiť, že proces zmien a prijímania nových modelov riešenia konfliktov a formovania kvalitných vzťahov na pracovisku nebude vo všetkých školách identický. Naopak, bude si vyžadovať okrem vnútornej sebareflexie učiteľov a lídrov školy aj flexibilnosť a trpezlivosť pri prekonávaní prekážok a nových výziev. Pozrime sa bližšie na možné úrovne vývoja školy (upravené D. Bieleszová, podĺa podľa rebríčka občianskej participácie Sherry R. Arnstein, 1969).

1. Manipulatívna úroveň školy

Manipulatívna úroveň školy sleduje krátkodobé riešenia. Podstatné je to, čo sa vykáže v správe bez ohľadu na to, či je obsah skutočný, alebo je realite vzdialený. Líder školy môže predstierať dobré medziľudské vzťahy na pracovisku, vysokú odbornú úroveň pedagógov, nekonfliktné prostredie a reprezentatívnu úroveň školských aktivít. Konflikty a problémy zdanlivo neexistujú, alebo ak sa vyskytnú, sú riešené formou príkazu, nariadenia, kárneho opatrenia, obviňovania, útokov a vyhrážania sa v snahe demonštrovať nadradenosť a moc.

Príklady vyjadrení: „Napíšte to aspoň do triednej knihy. Nech to v nej je, ak by prišla inšpekcia.“, „Stiahnite školský poriadok z internetu, zmeňte tam názov školy a založte do dokumentov.“

Dôsledky: Škole chýba dlhodobé smerovanie, vízie. Líder nemá predstavu o realite názorov v tíme, o potrebách kolegov a očakávaniach rodičov. Klíma na pracovisku sa zhoršuje, prevláda rozdrobenosť a nesúdržnosť. V tíme môže panovať aj presvedčenie, že akékoľvek vyjadrenie názoru nepadne na úrodnú pôdu. Dôvodom nemusí byť len nezáujem, ale aj absentujúce schopností líderstva a manažovania školy zo strany jej autority. Priestor dostávajú intrigy, donášanie a kabinetné diskusie. Najzávažnejším symptómom zlej atmosféry sú stupňujúce sa emocionálne zmeny v náladách členov tímu.

2. Dekoratívne správanie

Dekoratívne správanie je súčasťou takej kultúry školy, ktorá dáva veľký priestor štylizácii a pózam. Najpodstatnejšie sú pozitívne informácie na webovej stránke školy, ktoré by dokázali prekryť existujúce vnútorné problémy na jej pôde. Texty sú formulované tak, aby bolo z nich možné vycítiť vzájomne spolupracujúce správanie. Práva žiakov sú formálne deklarované, pedagogická rada a žiacka školská rada môže byť predstavovaná ako jeden z nástrojov demokratického spôsobu spolurozhodovania. Napriek tomu, ani učitelia, ani žiaci nemajú veľký priestor na aktívnu spolu­účasť a spolurozhodovanie. Prevláda tendencia vyberať k aktivitám len šikovných žiakov a menej „problémových učiteľov“.

Príklad: Dekoráciu zvyknú niektorí učitelia využívať aj pred plánovaným príchodom inšpekcie. Dopredu nacvičené hodiny so žiakmi môžu byť prejavom strachu zo zlyhania a dlhodobej frustrácie z hodín, ktorých súčasťou bola aj neprofesionálne vedená hospitácia zo strany vedenia školy.

Dôsledky: Potláčanie reality vedie k neschopnosti učiteľa poradiť si s bežnými a štandardnými situáciami, skresľuje vnímanie práce učiteľa a zlých podmienok, za akých sa často realizuje výchovno-vzdelávací proces. Dekoratívne správanie dáva priestor nesprávne zvoleným krokom v prípade odporúčaných opatrení kontrolných orgánov.

Odporúčanie – Uchopme realitu a popíšme ju ako odborníci!

Učiteľ s prirodzenou autoritou nepotrebuje nácvik hodiny pred príchodom akéhokoľvek kontrolného orgánu. Nemá potrebu skĺznuť do dekoratívneho správania. Pozorovanie je nástroj, ktorý umožní nielen reálne zhodnotenie potrieb školy, ale nastaví aj adekvátnu pomoc. Na proces výučby vplýva veľa faktorov – vek detí, sociálne prostredie, atmosféra v triede, poruchy učenia, aktuálne problémy v rodine, hádka počas prestávky, riešenie drobných nevypovedaných konfliktov. Dobrý učiteľ pozná triedu a kompetentne využije adekvátne metódy a formy výučby zodpovedajúce potrebám žiakov v triede. Netlačí ich do štylizovaných situácií.

3. Dodatočné informovanie

Ďalšiu úroveň môžeme nazvať ako dodatočné informovanie. V praxi sa v pedagogických tímoch vyskytujú aktívnejší učitelia, ktorí majú potrebu tvoriť aktivity, projekty a realizovať nápady. Koordinátor a „spriatelení“ učitelia vymyslia činnosť a kolegov len informujú o určených úlohách. Časť pedagogického tímu ostáva v pasívnej polohe.

Dôsledky: Naštartovanie participatívneho ­prostredia v škole si vyžaduje aktívne zapojených učiteľov na rôznych projektoch školy. Treba si uvedomiť, že každý človek v tíme je rovnako dôležitý a správne zadelenie kompetencií je šancou na udržiavanie pocitu významnosti každej osoby v tíme. Investovanie energie do spoločnej komunikácie so záujmom zabezpečenia rovnováhy pri realizácii aktivít školy je súčasťou dobrej výbavy manažéra školy, riaditeľa.

Hokejové mužstvo môže hrať dvoma spôsobmi. Buď uprednostní kombinačnú hru, keď každý hráč k nastrieľaniu čo najväčšieho počtu gólov využíva pozície ostatných spoluhráčov, a keď sám nemá gólovú príležitosť, prihráva im; alebo sa jednotliví hráči budú spoliehať len na seba, nebudú rátať so spoluhráčmi a šance sa budú snažiť premieňať sami. V prvom prípade ide o výsledok tímovej práce, kým v druhom ide o činnosť skupiny, v ktorej jednotlivci neodolajú šanci presadiť vlastný záujem. K akému typu hokejového družstva by ste prirovnali svoju organizáciu?

(Zdroj: www.partnerstva.sk/buxus/docs/PDCS_Citanka_pre_NO.pdf)

Príklad prijatia všeobecných princípov v tíme:

1. Každý člen pedagogického tímu je rovnako dôležitý.
2. V tíme je potrebné zohľadniť rozdielnosť a podporovať rozmanitosť.
3. Rozdielnosť je inšpiráciou, nie prekážkou.
4. Konštruktívne návrhy sú vždy vítané.

4. Spolurozhodovanie

Nie je jedno, či škola a jej sebahodnotenie je výsledkom „zamyslenia sa“ vedenia školy, alebo ide o proces, na ktorom sa významným spôsobom podieľajú aj učitelia, prípadne rodičia a žiaci. Podstatou tejto úrovne je rozhodovanie na základe spoluúčasti členov tímu. Väčšina rozhodnutí je prijímaná konsenzom. Priority sa stanovujú po vzájomnej diskusii. Líder školy udržuje atmosféru v konštruktívnej rovine. Vystupuje v úlohe facilitátora, ktorý si názory vypočuje, získa prehľad a rozhodne. Ciele a vízie školy sú členom pedagogického tímu zrozumiteľné, podieľajú sa na ich tvorbe. Učitelia chápu význam vzájomnej podpory. Otázky sú vítané. Atmosféra dôvery je samozrejmosťou.

Dôvera v tíme je podstatná. Odpoveď na to, či jej máme dostatok, alebo absentuje, nám môže naznačiť, koľko energie bude potrebné investovať do zlepšovania kvality vzájomných vzťahov.

• Ak v tíme prevláda dôvera, ľahšie sa zdieľajú príjemné aj menej príjemné informácie. Sme ochotnejší prijímať opačné názory, v konflikte s partnerom vypočuť si návrhy, riešenia, vcítiť sa do „videnia“ problému očami toho druhého.
• Ak v tíme dôvera chýba, máme väčšiu tendenciu skresľovať informácie, ospravedlňovať vlastné zlyhania, využívať podozrievanie a domnienky ako nástroj pomsty.

Otázky na zamyslenie

Akí sú ľudia s ktorými spolupracujem? Sú čestní? Hovoria pravdu? Vedia dodržať slovo? Poukazujú na nespravodlivosť? Ako vytrvalo ľudia v mojom tíme si stoja za tým, čomu veria? Ako sa ľudia v mojom tíme správajú voči sebe navzájom? Ako sa vyrovnávajú s prekážkami? Vedia si priznať chyby? Snažia sa ich zatĺkať? Aká je fluktuácia ľudí v tíme? Vedia sa na seba spoľahnúť? Poznajú členovia tímu svoje kompetencie? Vedia ich správne uplatniť? Alebo majú tendenciu zasahovať do kompetencie druhým? V akej miere dokážu byť členovia tímu objektívni aj k priateľom? Sú ochotní počúvať aj konštruktívne vyslovené opačné názory? Dá sa na mojich ľudí v tíme spoľahnúť? Vedia reagovať promptne? Je otvorenosť v tíme postavená na vzájomnej dôvere? Existujú určité bariéry v komunikácii, ku ktorým sa je ťažké vyjadrovať? Šíria sa v tíme zaručene „tajné“ správy? Akú povesť má škola na verejnosti? Čo sa o nás hovorí? Aká je komunikácia v tíme? Majú odvahu zamestnanci školy otvorene hovoriť o prekážkach, s ktorými sa v rámci svoje práce stretávajú? Poznáme silu tímových rolí? Vieme ich správne zadeliť?

Ak konanie nadriadených obsahuje prvky obmedzenej komunikácie, v tíme sa vštepuje strach, potláča názorová rozdielnosť, prevláda neprístup­nosť voči konfrontácii a oceňujú sa iba „­dobré správy“. Komunikácia je defenzívna a klamlivá. Pedagogický tím je presvedčený, že najlepšie je nepýtať sa a súhlasiť so všetkým.

 Ak konanie nadriadených obsahuje prvky otvorenej komunikácie, v tíme rastie dôvera, povzbudzuje sa prejavovanie názorovej rozdielnosti a potláča sa vnútorná neistota a nedôvera. Komunikácia je otvorená a otázky sú vítané.

Záver

Podpora konštruktívnych návrhov a oceňovanie individuálnej rozmanitosti je šancou na vzájomné dopĺňanie. Zamestnanci, ktorí nedôverujú svojmu nadriadenému, vynakladajú množstvo úsilia na zakrývanie nedostatkov a ospravedlňovanie chýb. Nepresné videnie skutočnosti ich privádza k obhajobe vlastného správania a k selekcii tých informácií, ktoré sú pre podporu ich názoru účelovo vhodné. Pri konflikte je často skloňovaným slovom objektivita.

Vieme posúdiť šancu na objektivitu z rôznych hľadísk?

Častou chybou objektívnosti argumentovania je, že pri posudzovaní a hodnotení záujmov iných sa pokúšame privilegovať seba. Vylúčiť seba samého z privilegovanmej pozície, ktorú nám môže ponúkať vyšší vek, väčšia skúsenosť, dôležitejšia pozícia, väčší vplyv, chce veľa životnej múdrosti. Výhra v názore nestačí. Spolupráca má vyššiu hodnotu. Takýto spôsob myslenia a správania je náročný. Vyžaduje si odvahu, dostatok sebaúcty, sebadôvery, ktorá pramení z poznania, že každý človek koná v určitých súvislostiach, ktoré sa môžeme aspoň pokúsiť chápať.

1. Luknič, A.S. 1994. Štvrtý rozmer podnikania – etika. SAP, 1994. ISBN 80-85665-30-1.
2. Remišová, A. 2011. Etika a ekonomika. Bratislava : Kalligram, 2011. ISBN 978-80-8101-402-4.
3. Bednařík, A., Bútora, M., Hrubala, J., Jalčová, I., Labáth, V., Ondrušek, D., Paulíniová, Z., Pružinská, J., Sinclair, K., Zelenáková, M., 1998. Čítanka pre neziskové organizácie. Bratislava : PDCS, 2011. ISBN 80–967890–5–8 Dostupné na internete: www.partnerstva.sk/buxus/docs/PDCS_Citanka_pre_NO.pdf