Využitie identifikácie prekonceptov žiakov ako nástroja potenciálneho nadania

Fenomén nadania v školskom prostredí

C. Resch (2014) chápe nadanie ako dynamickú a multidimenzionálnu koncepciu zahŕňajúcu celkový potenciál jednotlivca, ktorý sa prejavuje celoživotným rozvojom a edukáciou. Uvádza, že ide o interakčný proces medzi osobnostnými predispozíciami jednotlivca a sociálnymi i kognitívnymi vplyvmi vloženými do edukácie. L. Hříbková (2007; 2009) chápe nadanie ako súhru optimálnych schopností a kognitívnych predpokladov dieťaťa so sociokultúrnym prostredím, v ktorom sa vyvíja. Táto súhra a úroveň vývinu osobnostných predpokladov jednak svedčí o dobrom biologickom potenciáli dieťaťa a zároveň o vhodnej stimulácii z prostredia zodpovedajúcej možnostiam kultúry a nárokom spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá.

Označenie nadané dieťa sa nevzťahuje len na deti s vysokými intelektovými schopnosťami, ale zahŕňa širšie spektrum kognitívnych a nekognitívnych charakteristík dieťaťa, jeho potenciálu a aktuálne podávaných výkonov.

Nadanie nemožno chápať ako izolovaný fenomén, pretože sa prejavuje v celej štruktúre osobnosti jednotlivca. Určitú individuálnu charakteristiku učiaceho sa predstavujú aj prekoncepty, ktoré vznikajú na základe jeho vedomostí a skúsenosti v sociálnom prostredí, ale aj vplyvmi prostredia samotného (Lopušná, A., 2009). Práve v prekonceptoch sa môžu ukázať odlišnosti nadaných detí, možno aj v jednotlivých oblastiach.

Prekoncepty a ich význam v edukačnom procese

Podľa teórie kognitívneho konštruktivizmu sú správne prekoncepty základom učenia sa a môžu výrazne pomôcť efektívnejšiemu porozumeniu odborných pojmov a učivu. Nesprávne prekoncepty, tzv. miskoncepcie môžu proces učenia sa a porozumenia učivu výrazne spomaliť a znížiť efektívnosť vyučovania. Prekoncepty v istej miere odhaľujú vnútro žiaka, jeho myslenie a potvrdzujú teóriu lepšieho osvojovania si informácií cez prežívanie a zážitkové učenie. Informácie, ktoré žiaci získajú vlastnou skúsenosťou, sú pre nich zmysluplné, pevné a dobre zabudované. Je ťažké ich nahradiť alebo vytlačiť prostredníctvom definícií a faktov.

Základným zdrojom vzniku prekonceptov sú kognitívne procesy, na základe ktorých dieťa pripisuje javom okolo seba význam, konštruuje si určitú ucelenú predstavu o tomto svete, ktorý sa týmto spôsobom preňho stáva zmysluplným.

Napriek tomu, že kľúčovým zdrojom vzniku prekonceptov je kognitívna aktivita, nemôžeme o nich uvažovať len v tejto rovine vzhľadom na široké a rôznorodé spektrum vplyvov podieľajúcich sa na ich utváraní a modifikácii.

P. Doulík, J. Škoda (2003) a J. W. I. Lee, A. L. H. Pang (2010) uvádzajú dve základné skupiny faktorov vplývajúcich na prekoncepty:

• exogénne faktory (sociálne, ekonomické, napr. rodina, škola, médiá a iné mikro/mezo a makroprostredie);
• endogénne faktory (vychádzajú z osobnostných psychologických a biologických charakteristík jednotlivca).

Prekoncepty sú výsledkom fungovania nielen kognitívnych, ale aj sociálno-emocionálnych štruktúr žiaka, ktoré vzhľadom na jeho vek a podnety z prostredia predstavujú psychologické podmienky a špecifickú adaptáciu na prostredie. Každý žiak sa každodenne ocitá v rozličných situáciách, v ktorých postupne spoznáva ľudí, javy, veci a predmety okolo seba svojím vlastným spôsobom, čím si vytvára unikátne a originálne prekoncepty. Z hľadiska špecifických charakteristík nadaných detí usudzujeme, že tieto prekoncepty sa v porovnaní s rovesníkmi budú výraznejšie odlišovať, pretože tvorbu prekonceptov, ako uvádza aj V. Kosíková (2011), významne ovplyvňuje nielen povaha, ale aj úroveň myšlienkových operácií, šírka a hĺbka procesu osvojovania pojmov a tvorba vzťahov medzi nimi.

Autori upozorňujú, že detské prekoncepty nie sú len poznatky, ale majú oveľa zložitejšiu štruktúru. Vzhľadom na ich rozmanitosť a rôznorodosť ich nemožno chápať ako jednodimenzionálny súbor, ale ich treba vnímať ako multidimenzinálne entity, ktoré sa skladajú z kognitívnej, afektívnej a štrukturálnej zložky (Škoda, J., Doulík, P., 2005; 2010; Pivarč, J., Škoda, J., Doulík, P., 2012). Kognitívna zložka znázorňuje porozumenie fenoménu a afektívna zložka vyjadruje postoj, vzťah, hodnotenie a presvedčenie k danému fenoménu. Štrukturálna zložka prekonceptu predstavuje konceptuálnu štruktúru vzťahujúcu sa k určitej situácii či fenoménu. Ide o výsledok interakcie medzi jednotlivými pojmami a ich vzájomnými vzťahmi. V tejto zložke sa uplatňujú asociačné procesy podmieňujúce kognitívne operácie a komparáciu nových informácií s osvojenými vedomostnými štruktúrami. Štrukturálna zložka vyjadruje schopnosť jednotlivca aplikovať daný pojem, pracovať s ním a používať ho v súvislostiach. Tým, že dieťa vždy využíva všetky zložky prekonceptu, nám takto analyzovaný prekoncept podáva hlbší náhľad do poznania dieťaťa.

Vývoj detských prekonceptov je rôzny, ale určité znaky má podobné (Žoldošová, K., 2004):

• pri málo rozvinutých prekonceptoch si dieťa nedokáže vysvetliť existenciu aj bežne pozorovaných javov (fenoménov);
• pri rozvinutejších prekonceptoch si dieťa spája svoje predstavy s realitou, ktoré sú úzko prepojené s vlastnými skúsenosťami s daným javom (fenoménom);
• ak si dieťa nevie vysvetliť určitý jav (fenomén), tak začne hľadať paralelu vo vlastnej skúsenosti s daným javom, pričom táto súvislosť nemusí byť kauzálna;
• rozvoj predstáv prebieha pomaly, je však badateľný;
• môže nastať štádium, kedy dieťa má naraz niekoľko vzájomne sa vylučujúcich prekonceptov o jednom jave (fenoméne), využije ten prekoncept, ktorý mu v danom momente poskytne vhodnejšie vysvetlenie;
• ak dieťa nemá o jave alebo fenoméne dostatok vlastných skúseností, i v prípade spochybnenia ich prekonceptu, či navodenia konfliktu prekonceptu s realitou, ponecháva si svoj pôvodný prekoncept;
• každé vysvetlenie nejakého javu alebo fenoménu ovply