Vyučovací proces a stres žiakov

Vybrané teoretické aspekty stresu

Stres je pojem všeobecne chápaný ako niečo  náročnejšie v živote človeka. Môže to byť: „...problém, obtiaž, záťaž, bremeno, tlak, nátlak na osobu alebo vec, a to v zmysle fyzikálnom, biologickom, psychologickom alebo sociologickom“ (Gáborová, Ľ. 2001, s. 130).Podľa M. Zelinu: „Stres je nadmerná záťaž prežívaná človekom; stres je fyziologická reakcia organizmu na poškodenie alebo hrozenie; stres je stav organizmu, kedy jeho integrita je ohrozená a organizmus musí zapojiť všetky schopnosti na svoju obranu.“ (Zelina, M., 2018, s. 114)

Zo všetkých definícií vyplýva, že autori charakterizujú stres ako istý vplyv na človeka, ktorý na neho významne pôsobí a ovplyvňuje jeho fyzickú a psychickú stránku. Všeobecne sa stres vníma ako negatívny vplyv. Za istých okolností môže mať stres aj motivačný vplyv, napr. zvýšenie aktivity. Pre jedného žiaka môže byť zlá známka stresujúca, iného môže vyprovokovať k vyššej výkonnosti. Stresovaný žiak môže ostať pasívny, prežívajúci depresiu a pod. Prežívanie stresu je individuálne.

Podľa polarity poznáme:

• eustres – má motivujúci účinok, požiadavky kladené na žiaka sú pre neho záťažou, avšak vie sa s ňou vyrovnať, prekonať ju, zvládať, a tým si vytvára odolnosť voči ďalším stresovým záťažiam,
• distres – je opakom eustresu, úlohy, ktoré má človek, žiak splniť, sú pre neho ťažké, priam neprekonateľné a dostáva sa takmer do neriešiteľných situácií,
• hypostres – ešte nie je škodlivý, ale môže do škodlivosti prerásť,
• hyperstres – je mimoriadne náročný a človek sa s ním nevie vyrovnať.

Stres je stav, ktorý pôsobí na organizmus dlhodobejšie a môže vyvolávať rôzne chorobné stavy u človeka. Najčastejšie sa v týchto súvislostiach prejavujú symptómy, ktoré uvádza autor J. Rusell (In Zajacová, J., 2009). Pre žiakov sú typické:

• Fyzické symptómy: bolesti hlavy, žalúdočné ťažkosti, nespavosť. Sú časté u viacerých ľudí vrátane žiakov. Vyskytujú sa vtedy, ak má človek isté obavy, napr. z náročnosti úloh, riešenia niečoho doposiaľ neznámeho U žiakov sa môžu prejavovať napr. pri náročnosti domácich úloh, pri avizovaní skúšania.
• Emocionálne symptómy: plač, strach, pocit úzkosti, trápenie sa, napätie, podráždenosť. Aj tieto symptómy sú časté, a to aj u žiakov. Môžu súvisieť s vyučovacím procesom, ale tiež so vzťahom medzi žiakmi, napr. vylúčenie z kolektívu, šikanovanie atď.
• Psychické symptómy: strata záujmu, zábudlivosť, problém s koncentráciou, negatívny postoj, zmätenie, žiadne nové nápady, ľahostajnosť/apatia, ľahké znechutenie.Ide o zložitejšie symptómy, ktoré sú výsledkom dlhodobého pôsobenia stresora. Môžu sa vyskytovať u žiakov napríklad vtedy, ak žiak ma pocit, že je učiteľom nedocenený.
• Sociálne symptómy: izolácia, osamelosť, nadávanie, menej kontaktov. Tieto symptómy a aj ich príčiny sú podobné predchádzajúcim.

Coping a copingové stratégie

Učiteľ si musí všímať všetky prejavy žiaka, diagnostikovať ich a následne riešiť. V súvislosti so záťažou a stresom sa začal používať pojem coping. Je anglického pôvodu a znamená vedieť si s niečím poradiť, vysporiadať sa s niečím, zvládnuť niečo. R. S. Lazarus a S. Folkmanová (In  Koubeková, E., 2005) hovoria, že zvládanie je stále sa meniace kognitívne a behaviorálne úsilie jedinca zvládnuť, tolerovať alebo redukovať požiadavky, ktoré zaťažujú, či dokonca prevyšujú jeho psychické zdroje. Proti tejto záťaži sa organizmus bráni aj nevedome – je to adaptácia, prispôsobovanie si úloh a pod., pričom človek nepociťuje zásadnejšie problémy. Vedomé bránenie sa spočíva v tom, že človek vedome bojuje so záťažou, usiluje sa ju prekonať, zbaviť sa jej. Teória copingu je podrobne rozpracovaná v psychologickej literatúre, napr. W. Janke, G. Erdmannová (2003). Stratégie copingu sú rozpracované z hľadiska veku, zamestnania, obrany, emocionality a pod. Copingové stratégie možno aplikovať aj v základnej škole u tých žiakov, ktorí prežívajú stres.

Ľ. Medveďová (2003) opísala stratégie zvládania copingu podľa T. S. Ayersa a kol.:

• Aktívne stratégie zvládania – podstatou je, aby sme žiaka učili premýšľať o tom, čo sa stalo, ako možno záležitosť riešiť, učili ho hľadať nové prístupy k zvládnutiu problémov tak, aby žiak nerezignoval, na situáciu nazeral optimisticky s tým, že sa dá zvládnuť.
• Stratégie hľadania podpory – žiak má hľadať u niekoho podporu. Môžu to byť spolužiaci, učitelia, rodičia, starí rodičia. Zmyslom stratégie je, aby žiak nerezignoval, ale hľadal pomoc. Tá môže byť odborná, napr. pomoc pri učení, ale aj emocionálna, napr. povzbudenie.
• Stratégie rozptýlenia – sú zamerané na to, aby žiak zabudol na stresujúcu situáciu, preorientoval sa na istý čas na niečo iné, napr. šport, návšteva kina. Ide o to, čomu v bežnej reči hovoríme zabudnúť na problém.
• Únikové stratégie – znamenajú odpútanie sa od problému a sústredenie sa na niečo iné, napr. „Pokiaľ nejde o život, nič sa nedeje.“ Je to navodenie odstupu od problému, ku ktorému sa žiak vráti neskôr.

Edukácia a stres

Každý učiteľ a aj rodič vie, že edukácia môže byť zdrojom stresu, napr. náročnosť učiva, náročnosť požiadaviek učiteľov, interakčné vzťahy učiteľa a žiakov, problémy spojené so skúšaním a hodnotením žiakov, nedocenenie individuálneho prístupu k žiakom, klíma triedy. Sumarizáciou názorov napr. M. Zelinu (2018), J. Zajacovej (2009), ale aj ďalších sme dospeli k týmto pohľadom k opisovanej téme.

Vplyv rodičov na stres žiaka -Rodičia svojim pôsobením výrazne ovplyvňujú postoj žiakov k škole, k školským povinnostiam, ale aj k svojim spolužiakom. Majú záujem na tom, aby ich deti mali dobré známky. Je žiadúce, aby rodičia podporovali úsilie školy, dieťaťa. Problémy nastávajú vtedy, keď požiadavky rodičov na dieťa sú neprimerane náročné, keď dieťa nie je z viacerých hľadísk schopné plniť ich predstavy. Niektoré deti aj napriek úsiliu rodičov, seba nedokážu dosiahnuť také výsledky, aké by si rodičia želali. Ak rodičia nevedia objektívne zhodnotiť vlastné predstavy s možnosťami dieťaťa a majú na dieťa neprimerané nároky, dochádza  nielen k výchovným problémom, ale dieťa sa dostáva do stresu. Nie náhodou sa zdôrazňujú požiadavky spolupráce učiteľov a rodičov. Ich cieľom je pomôcť rodičom viesť deti k správnemu pedagogickému usmerňovaniu.

Výskumné zistenia

Uvádzame výber výskumných zistenízameraných na stres u žiakov 2. stupňa ZŠ. Výskum sme uskutočnili dotazníkovou metódou a interview s učiteľmi na viacerých školách štyroch okresov v rokoch 2018 až 2020. Výskumu sa zúčastnilo 82 učiteľov a 205 žiakov druhého stupňa ZŠ. Dotazník pre učiteľov obsahoval 11 položiek, dotazník pre žiakov 38 položiek. Vychádzali sme z publikácie E. Urbanovskej (2010)

Postoje učiteľov k stresu žiakov

Z výskumu vyplynulo, že 73,2 % respondentov pripúšťa, že žiaci môžu v škole prežívať stres a 26,8 % je toho názoru, že žiaci ho neprežívajú. Všeobecne sa konštatuje, že žiaci v školách prežívajú stres, sú v školách nespokojní, škola je pre nich nezaujímavá a pod. Zo skúmania však vyplýva, že situácia v školách nie je tak nepriaznivá, ako sa neraz konštatuje. Len 18,3 % učiteľov počas praxe prišlo do kontaktu s výraznejším stresovým správaním sa žiaka. 81,7 % učiteľov uviedlo, že pozorujú občas u žiakov prvky stresu, nejde však o prejavy, ktoré by priamo označili ako stres žiaka z edukácie. Pozorujú ich napr. pri písomných prácach, v období pred polročnými klasifikáciami. Ako príčiny stresu uviedli: rodičov (36,6 %), učiteľov (18,3 %), samotného žiaka (18, 3 %), spolužiakov (15,8 %),  iné (11,0 %, súperenie žiakov, žiak trémista, predstieranie stresu žiakom). Z odpovedí vyplýva, že učitelia pripúšťajú aj svoj vplyv a podiel na možných stresových situáciách žiakov. Podiel na strese samotného žiaka vnímajú v tom, že žiak je veľmi ctižiadostivý, najradšej by mal len výborné hodnotenie a pod. Príčinu možno hľadať aj vo vplyve rodiny.Respondentov sme sa pýtali, ako by zoradili príčiny možného stresu žiakov: obavy z rodičov, ktorí očakávajú len dobré výsledky (39,0  %), obavy z hodnotenia učiteľa (24,4 %), obavy pred vlastným zlyhaním (19, 5 %), neviem posúdiť (11,0 %),  status žiaka v triede (6,1 %).

Príklad: Voľné odpovede

V otázke vplyvu obsahu učiva na zdroj stresu sa respondenti prikláňajú k tomu, že učiva je veľa (58,6 %). Názor, že učiva nie je veľa a žiaci kvôli učivu neprežívajú stres, vyjadrilo 26,8 % respondentov, 14,6 %  to nevie posúdiť.

Príklad: Voľné odpovede

Z uvedených výsledkov vyplýva, že učitelia si uvedomujú hrozbu stresu. Z odpovedí v dotazníku a z rozhovorov sme získali presvedčenie, že uvedenej oblasti sa venujú a inhibujú možnosti vzniku stresu.

Edukačný proces a stres z pohľadu žiakov - výber dôležitých zistení

• Interakčné vzťahy učiteľ - žiak -v odpovediach žiakov sa vyskytlo: učiteľ niekedy zvýši hlas; nedodrží slovo a skúša, aj keď povedal, že skúšať nebude; pri skúšaní skáče do reči, zosmiešni žiaka a pod. Aj napriek týmto vyjadreniam žiakov interakčné vzťahy sú vo všeobecnosti dobré.
• Spokojnosť s hodnotením -konštatujeme spokojnosť s hodnotením. V prípade negatívnych vyjadrení, žiaci konštatovali, že: známka, ktorú dostali, sa im zdala nespravodlivá; známku nemôžu opraviť; známku na naliehanie učiteľa musia doma priznať; príp. že známku dostali za zlé písmo.
• Podmienky učebného procesu- konštatujeme priemernú spokojnosť. Žiaci uviedli aj odpovede napr. učiteľ nevie a hľadá v zozname, koho vyvolá; počas vyučovania je v triede hluk; píšeme viac písomiek v jednom dni; dostávame veľa úloh; učiteľ ma pri odpovedi nepočúva.
• Správanie sa spolužiakov-vyznieva ako priemerné.Žiaci z negatívnych zistení uviedli napr. spolužiaci sa posmievajú iným; žiak mi nadáva; v triede sú skupiny, ktoré súperia.
• Vyučovanie žiakov - z odpovedí vyplýva prevažne spokojnosť. Žiaci uviedli aj iné skúsenosti, napr. učitelia sa počas vyučovania zlostia; na hodinách dostávame zlé známky; mám strach z vyučovania; učitelia nedobre vysvetľujú učivo.

Napriek uvedeným niektorým negatívnym výsledkom celkové výsledky vyznievajú vcelku priaznivo. Nezaznamenali sme nespokojnosť, resp. hodnotenie signalizujúce prežívanie stresu žiakmi.

Okrem uvedeného sme v skúmaní stanovili aj hypotézy zamerané na prežívania a vnímanie stresu chlapcami a dievčatami. Zistenia uvedieme skrátene. V piatich hypotézach sme predpokladali rozdiel vo vnímaní stresu v škole medzi chlapcami a dievčatami, ktorý sa nepotvrdil. Hypotéza o rozdielnom vnímaní stresu chlapcami a dievčatami sa nepotvrdila, obidve skupiny vnímajú stres rovnako. Hypotéza vo vzťahu k hodnoteniu žiakov učiteľom sa nepotvrdila, medzi chlapcami a dievčatami nie je zásadný rozdiel v pohľade na hodnotenie z hľadiska pôsobenia stresu. Vo vnímaní podmienok učebného procesu sa hypotéza potvrdila, stresové situácie súvisiace s podmienkami učebného procesu sú pre dievčatá viac stresujúce ako pre chlapcov, dievčatá teda vyučovací proces prežívajú viac emocionálnejšie. Hypotéza o vnímaní nevhodných prejavov spolužiakov ako príčina stresu sa nepotvrdila. Hypotéza o vnímaní vyučovacieho procesu ako príčina stresu sa nepotvrdila. Z uvedeného vyplýva, že medzi chlapcami a dievčatami nie sú zásadné rozdiely v percepcii možných stresových situácií.

Stresové situácie - voľné odpovede žiakov

Dotazník obsahoval možnosť vlastného vyjadrenia vo vzťahu k stresu. Na uvedenú možnosť reagovalo 50 žiakov (priemer odpovedí podľa 5. - 8. ročníka – 12 odpovedí, len v 9 ročníku sme zaznamenali iba 2 odpovede). Pri hodnotení počtu odpovedí nás zaujalo, že najmenej sa vyjadrili žiaci 9. ročníka. Keď sme sa žiakov 9. ročníka pýtali, či ich v škole skutočne „nič netrápi“, odpovedali, že sú spokojní a nemajú zásadnejšie problémy ani s učením, ani s učiteľmi. Zastávame názor potvrdený v rozhovoroch s učiteľmi, že žiaci 9. ročníkov si už dôslednejšie uvedomujú zodpovednosť za seba, zväčša aj k učeniu pristupujú zodpovednejšie, čo súvisí s ich prípravou na strednú školu. V neposlednom rade si menej všímajú prejavy učiteľov alebo spolužiakov, na ktoré sú citlivejší žiaci nižších ročníkov. Prevažnú väčšinu odpovedí hodnotíme ako žiacke vyjadrenia bez zložitejšieho prežívania žiakmi.

Príklad:

Takéto vyjadrenia v rôznych obmenách písali žiaci 5. až 8. ročníka. Netýkajú sa prežívania stresu žiakov v škole, sú to žiacke pohľady na školu a život v nej. Aj napriek tomu podobné vyjadrenie môžu učiteľom signalizovať istú nespokojnosť žiakov, ktorá môže vyústiť do nežiaducich prejavov. Väčšiu pozornosť si zasluhujú vyjadrenia, ktoré naznačujú väčšiu nespokojnosť žiakov.

Príklad:

Uvedené odpovede, aj keď sú ojedinelé, naznačujú, že žiaci sú citliví na postoje učiteľov k vyučovaniu. Treba dbať na to, aby žiak nemal pocity nespravodlivého hodnotenia, dbať na vyvážené prístupy k všetkým žiakom, vyučovať tak, aby sa žiaci mohli aktívne zapájať  do činnosti.

 Musíme mať na zreteli, že žiaci sú vynikajúci pozorovatelia vyučovacieho procesu, všímajú si aj tie prejavy učiteľa, ktoré si učiteľ neuvedomuje.

Aj keď sa tieto pohľady žiakov v našom skúmaní nevyskytli vo väčšom počte, treba o nich hovoriť, všímať si, ako žiaci prežívajú  postoje učiteľov k nim a pod. Najdôležitejšie je, aby ich učitelia vo svojej práci eliminovali. Tým môžu predchádzať nespokojnosti žiakov s vyučovaním, nevyvolávať u žiakov strach alebo stres, ktorý neprospieva edukácii. Z odpovedí žiakov a z uskutočnených rozhovorov s učiteľmi a žiakmi nám vyplynulo, že žiaci v škole neprežívajú stres v takom rozsahu, ako sa niekedy hovorí. Uvedomujeme si, že naše zistenia nemožno zovšeobecňovať. Pohľad žiakov nám odhalil, resp. potvrdil, že sú dobrými pozorovateľmi.