Význam předmětových metodiků ve zvyšování kvality edukačního procesu

Vyberáme z Didaktiky 2/2020

Předmětové komise sdružují učitele stejných nebo příbuzných vyučovacích předmětů, kteří zde spolupracují v oblasti metodiky a didaktiky vyučování, koordinují své působení v pedagogické a ­výchovné ­oblasti, vytvářejí koncepci jednotlivých oborů a spoluvytvářejí celkovou koncepci školy.

Mezi konkrétní úkoly komisí patří zejména:

• Rozpracovávají učební plány do jednotlivých předmětů a ročníků.
• Koordinují tematické a časové plány učiva povinných i nepovinných předmětů, z hlediska uplatňování mezipředmětových vztahů, měly by zařazovat do výuky oblasti výchovy k volbě povolání, environmentální a multikulturní výchovy, ochrany člověka za mimořádných situací, ochrany před násilím a prevence rizikových jevů.
• Sledují vybavenost učebními pomůckami a učebnicemi, navrhují opatření na zlepšení stavu vybavenosti pomůckami a učebnicemi.
• Sledují nové poznatky vyučovacích oborů a předmětů, zavádějí je do výuky.
• Organizují vhodný výběr vyučovacích forem, metod, didaktické techniky.
• Plánují DVPP.
• Koordinují počet a obsah písemných prací žáků, sjednocují způsob klasifikace a hodnocení žáků.
• Metodicky zajišťují a koordinují péči o nadané žáky a žáky zdravotně postižené.
• Podílejí se na úpravě školního vzdělávacího programu.
• Připravují žáky na soutěže, jednotlivé soutěže přidělují vyučujícím.
• Vytvářejí plán odborných exkurzí, kulturních akcí, odborných přednášek a akcí.
• Vytvářejí a zpracovávají podklady pro výroční zprávy a sebehodnocení školy, plánování práce, vytváření dlouhodobé koncepce rozvoje školy (Hublová, Lána, 2014).

Srovnáme-li funkci těchto komisí ve vzdělávání v zahraničí, lze jako zásadní rozdíly uvést zejména důraz na formativní vzdělávání (v tomto směru vůbec nelze známkování považovat za nějaký rozumný způsob hodnocení), zavedení funkčních kurátorů (např. Polsko), funkční kariérní stupně s adekvátní odměnou, funkční systém podpory učitele při zvyšování kvality jeho práce (Nizozemí – dvoufázový systém), povinný plán osobního rozvoje (Nizozemí), funkční evaluační pohovory a pravidelné týdenní schůzky zúčastněných na pedagogickém procesu (Finsko), kvalitní personální audit (Finsko).

Kvalita předmětových komisí stojí na osobnostní profesionalitě jejích členů, kteří jsou zodpovědní za to, že komise nepracuje formálně, ale vytváří důležitý metodický článek v celém edukačním procesu.

Zkušenosti ze zahraničí mohou být zajímavou inspirací, nicméně i domácí prostředí nabízí řadu výborných nástrojů, které budou-li využívány aktivně (ne jen jako nutná formalita), poskytnou učitelům velmi důležitou formu podpory kvalitního vyučování i jejich vlastního kvalitního rozvoje profesních kompetencí v nových edukačních podmínkách.

Aby předmětový metodik mohl efektivně na škole působit, je nezbytné, aby učitele podporoval v rozvíjení jejich profesních kompetencí, vhodném využívání autodiagnostických nástrojů, v ochotě sdílet reálný výsledek tohoto auto diagnostického procesu s vedoucími učiteli. Důležitou okolností jeho působení je dobrá znalost metod rozvíjení profesních kompetencí i různých možností autodiagnostiky, proto se následující text věnuje představením širší škály těchto metod.

Metody rozvoje profesních kompetencí

Supervize

Supervizi lze chápat jako způsob podněcujícího rozhovoru, v jehož průběhu má konkrétní pracovník možnost efektivněji reflektovat svoje postoje ke konkrétním situacím, i k vlastní práci jako takové. Rozhovor může nabídnout nové pohledy na situace, které se nám jeví obtížné. Pro mnoho škol je pojem supervize neznámý. Pedagogičtí pracovníci jsou spíše zvyklí na hospitace a inspekce. Supervizi charakterizuje Masáková (2007) jako nezávislou odbornou podporu pro profesionála. Je využívána v profesích, kde se pracuje se vztahem a s emocemi. Jedná se o rovnovážný vztah mezi supervizorem a supervidovaným. Z pohledu působení a průběhu je tato metoda nejblíže kazuistickým seminářům. Zatímco hospitace sleduje metody a cíle, supervize se zabývá procesem a jeho zákonitostmi, vztahem mezi pedagogem a žáky, mezi pedagogy, eventuálně i mezi pedagogy a vedením školy, v řadě případů bývá hospitace ohlášená předem a hodiny podle názoru žáků bývají v případě hospitace odlišné, než jak probíhají obvykle (tím hospitace ztrácí poněkud svůj význam, protože takový učitel většinou nemá dostatek zdravé sebereflexe, aby si všiml rozdílu v atmosféře a aktivitě třídy a zpětně nevyhodnotí pozitiva „upravené“ hodiny). Podmínkou supervize je dobrovolnost – to ji zásadně odlišuje od hospitace. Supervizor obvykle nechodí do tříd, ale pracuje s dospělými a s jejich názory, emocemi, vztahy a problémy. Supervizor může učitelům také ukázat jejich vlastní limity – jejichž uvědoměním se zvyšuje spokojenost v práci, profesionalita oddaluje eventuální vyhoření (Masáková, 2007). Supervize by mohla pomoci rozvíjet dovednosti sebereflexe, přecházet syndromu vyhoření, rozvíjet schopnosti pedagoga při řešení problémových situací a podporovat profesní růst.

Jedním z nejčastějších témat supervize ve škole je konkrétní žák, s kterým si neví učitel rady. Při supervizi si kolegové sdělují vlastní zkušenosti s tím, co na žáka platí, v jakých situacích žák „funguje“, v čem interakce funguje. Učitel může získat nové informace, které postaví žákovo chování do nového světla (vážná nemoc v rodině, rozvod, ADHD), případně se může „utvrdit“ v tom, že žák skutečně provokuje. Důležité je následně hledat příčiny, proč provokuje zrovna takový typ učitele či zda něčím jako učitel k danému chování nepřispívám (většinou se učitelé shodnou na tom, že žák, kterého vnímá někdo jiný jako nesnesitelného, nebývá nesnesitelný pro druhého). Tímto přístupem lze získat nový pohled na konkrétního žáka a zaměřit se na tyto nové kvality. Bohužel si nelze myslet, že supervize je nějaký konkrétní návod, jak vzniklé situace řešit. Každý do interakce vnese nějakou kvalitu, která tam není v jiné interakci, a to co pomáhá jednomu učiteli, druhému vůbec fungovat nemusí, ale princip sdílení a hledání rad je velmi povzbuzující a zcela jistě má svůj smysl.

Hospitace

Podle pedagogické encyklopedie z r. 1938 znamená hospitace (z lat. hospito = jsem na návštěvě) návštěvu ve výuce, nebo ve výchovně vzdělávacím procesu, např. ve školní družině. Hospitace se tedy konají za tím účelem, aby se vedoucí pedagogičtí pracovníci nebo ředitel přesvědčili, jak si pedagog počíná při práci ve výchovně-vzdělávací činnosti, a to po stránce věcné i metodické, jak účelně využívá pomůcky, jakou má kázeň, jak se chová k žákům apod. Pozorovatel při hospitaci má povinnost buď vyučujícího pochválit, nebo ho poučit o lepším způsobu udržení kázně. Hospitaci můžeme chápat jako formu získávání informací o práci, o jejích metodách, organizaci a pracovních výsledcích u jednotlivých pedagogů z hlediska získávání zkušeností hospitujícího nebo z hlediska potřeb pedagogického řízení školní výchovně vzdělávací práce. Smyslem hospitací je tedy poznání pedagogické situace ve výchovně vzdělávacím procesu (Rys, 1975). Dle účelu rozdělujeme hospitaci na všeobecnou, tematickou a speciální. V rámci pedagogické praxe má hospitace podobu všeobecnou. Základní metodou hospitační činnosti je pozorování, popis a následně rozhovor. Hospitaci můžeme rozdělit na tři fáze. V první fázi dochází k přípravě hospitujícího na hospitaci. Ve druhé fázi je vlastní hospitace ve výuce nebo v ŠD. Hospitující nezasahuje do průběhu, ale průběžně si provádí evidenci svého pozorování. Výstupem je hospitační zápis. Ve třetí fázi dojde k rozboru výuky, či výchovně vzdělávacího procesu. V úvodu rozboru zhodnotí sám pedagog svůj pedagogický výkon, posoudí své vytčené cíle a zdůvodní své pedagogické postupy. V další části rozboru se vyjadřuje hospitující. V závěru rozboru hospitace má pedagog obhájit svá stanoviska a zaujmout postoj k hodnocení svého výkonu. Hospitující to vše shrne, aby závěry hospitace přispěly ke zlepšení pedagogických postupů (Dytrtová, Krhutová, 2009).

Kazuistické semináře

Učitelé mohou využívat i kazuistické semináře, v nichž se obvykle prezentují příklady z praxe, s nimiž se pedagogové setkávají. Cílem seminářů je prostřednictvím kazuistik předat praktické zkušenosti, přístupy a konkrétní postupy, které se v práci se žáky s konkrétním postižením osvědčily a fungovaly. Kazuistické semináře vždy probíhají pod vedením zkušeného metodika. Jejich smyslem je rovněž představení příkladů dobré praxe a podpora multidisciplinárního přístupu při práci se žáky s nejrůznějšími obtížemi. Kazuistické semináře lze využívat také v rámci preventivních opatření, kdy se učitelé na konkrétních kazuistikách seznamují s možnostmi řešení daného problému, aniž by zatím sami podobný problém ve své praxi řešili.

Mentoring

Mentoring lze považovat za jednu z velmi efektivních metod, s jejíž pomocí lze získat bohatší praktické zkušenosti, zvláště u začínajících učitelů. Správně by si mentora (neboli rádce) měl volit dotyčný pedagog sám, bude-li mentoring řízen shora, nebude mít nikdy dostatečnou efektivitu. Při mentoringu si obě strany předávají poznatky, informace a rady pro lepší pracovní výkon. Metoda působí podobně jako princip mezigeneračního učení (zde také platí předávání zkušeností obou subjektů procesu učení). Hlavní cíl je zaměřen na samotného pracovníka, jedinec musí co nejlépe poznat sám sebe, vyzdvihnout své silné stránky, svůj osobní potenciál, a to vše využít ve svůj prospěch. Zvláště se jedná o vlastní iniciativu, směrování a odpovědnost, díky čemuž dochází ke zvýšení efektivity práce samotného pracovníka (Kočová, 2014). Mentoring funguje na principu předávání zkušeností a rad starších pracovníků juniorům. Starší pracovníci jsou zkušenější, působí ve školství delší dobu, a tudíž mají větší přehled o možných řešeních konkrétních problémů. Určitým rizikem zde ale bývá, aby starší učitel nebyl v žádné z fází syndromu vyhoření, což by působilo kontraproduktivně. Jeho rady by byly spíše pesimistické a brzdily by tvůrčí potenciál začínajícího pedagoga. Pokud je mentor vhodně zvolený, působí jako inspirátor, vzor, rádce, jenž by měl podněcovat druhého učitele k úkolům, činům, zvyšovat jeho sebevědomí a vést ho k tvůrčím způsobům řešení pedagogických situací. V žádném případě však nejde o výchovu věrné kopie mentora. Metodu mentoringu lze vhodně kombinovat s metodou kazuistických seminářů.

Autodiagnostika jako východisko rozvíjení profesních kompetencí

Autodiagnostika představuje v nejširším smyslu způsob poznávání a hodnocení vlastní poradenské činnosti. Tato část diagnostické práce učitele je velmi důležitá, protože nám podává zpětnou vazbu na naše působení a podává nám ji dříve, než nám zpětnou vazbu může dát někdo druhý. Přispívá nejen k odbornému profesnímu růstu, ale napomáhá i celkovému osobnostnímu rozvoji. Jako základní autodiagnostické metody můžeme použít např. pozorování sebe sama – sledování svých otázek, pokynů, pohybu … přímo v „akci“, pozorování sebe sama prostřednictvím videozáznamu (v tomto případě je ale potřeba dbát na etiku pořízení záznamu), obsahovou analýzu dokumentace – příprav, pozorování reakcí klientů. Využít můžeme i níže uvedené metody – sebereflexivní deník, sebereflektivní inventář, portfolio apod. V zahraničí se někdy místo autodiagnostiky využívá pojem audit.

Sebereflexivní deník

Sebereflexivní deník má písemnou formu. Do něj si zapisujeme své zážitky, zkušenosti, postřehy z poradenského procesu. Deník se tak stává prostředkem sebepoznání. Psaní deníku musí mít jasný cíl. V deníku by nemělo jít jen o popis poradenské činnosti, ale také o pocity, které vznikají v různých situacích. Další metodou je sebereflexivní dotazník. Zde jde o pokládání si sebereflexivních otázek (uzavřené, polootevřené, nebo otevřené otázky), otázky by se měly především týkat poradenských situací (Syslová, 2013). Sebereflexivní deníky ­mohou sloužit také jaké měřítko pro sledování efektivity dosahování stanovených cílů v pedagogickém procesu.

Při zpracování sebereflexivních deníků je vždy lepší, aby záznam byl pořízen v krátkém časovém intervalu po proběhnutí dané situace, která stojí za zaznamenání a aby byl pořízen v co možná nejvyšší míře autentičnosti. Jinými slovy, aby pořizovatel záznamu nepsal zápis pro nějakého imaginárního (nebo i konkrétního) čtenáře a neměl tak tendenci „dělat se lepším, nebo horším“, případně jinak upravovat kontext dané situace.

Sebereflexivní inventář

Tato technika stojí na podobných základech jako ta předchozí. Rovněž spočívá ve zpracovávání konkrétních situací, avšak neobjevuje se zde požadavek pravidelnosti zápisů a i samotná konkrétní podoba je v některých aspektech odlišná. Sebereflexivní inventáře lze vytvářet v jakékoliv podobě a přizpůsobovat je aktuálním potřebám a situacím.

Příklad: Jak situace proběhla (popis situace)? Kdo byl v dané situaci aktivní a kdo pasivní (popis účastníků situace a jejich „rolí“ v ní)? Co jsem v dané situaci prožíval? Jak jsem situaci řešil? Jaké byly mé pocity poté, co k došlo k řešení (vyřešení situace)? Jaké byly jiné možnosti řešení? Jak reagoval klient? Jaké z daného řešení (příp. situace) plynou důsledky? Jak jsem s výsledkem situace spokojen a co mohlo proběhnout jinak? Co mi bránilo v tom, vyřešit situaci lépe (klidněji, rázněji, objektivněji, rychleji apod.)? Na jaké konkrétní postupy, činnosti (slova, gesta, pocity, myšlenky apod.) mohu být u sebe v této situaci hrdý? Co se mi konkrétně povedlo? Je dané řešení obecně vhodné a mohu jej využít v podobných (jiných) problémových situacích? Jak na danou situaci (a její řešení) nahlížím s odstupem času? (Křeménková, 2015).

Sebereflexivní rozhovor

Sebereflexivní rozhovor provádíme sami se sebou. Tento rozhovor můžeme vést ústně, ale i písemně (Horká, Syslová, 2011). Sebereflexivní rozhovor můžeme vést záměrně nebo nahodile. Při záměrném strukturovaném rozhovoru si stanovujeme cíle. Nahodilý vnitřní rozhovor není tak přesný a účinný, protože cíle si předem nevytyčíme. Švec (1998) také dále popisuje, jaké otázky si můžeme pokládat ve vnitřním dialogu. Jsou to otázky vnitřní a vnější a máme tři kategorie otázek. Popisné umožňují zpětně si uvědomit a popsat své prožitky. Co jsem vlastně dělal? Kauzální otázky umožňují podrobnější analýzu vlastního jednání. Proč jsem jednal právě takto? ­Rozhodovací umožňují hledání dalších možností pro profesionální rozvoj. Co dělat jinak? V sebereflexi je důležité umět vést dialog sám se sebou, kdy se rozdvojuje „já pozorovaný“ a „ já pozorující“ (Horká, Syslová, 2011).

SWOT analýza – analýza vlastního potenciálu

V rámci kvalitního intrapersonální auditu můžeme využít techniku SWOT analýzy. Při této technice promýšlíme:

• své silné stránky – to v čem jsme silní, dobří, na čem můžeme stavět svou profesionalitu,
• své rezervy („slabé stránky“) co bychom mohli zlepšit, rozvíjet, abychom svou profesionalitu ještě zvýšili,
• příležitosti prostředí – v čem nám stávající stav prostředí může pomoci v dosažení cíle (např. široká nabídky vzdělávacích kurzů, diverzifikace škol, moderní pedagogická literatura),
• hrozby okolí – v čem nám prostředí může dosažení cíle narušovat (např. právě již zmíněný formální přístup k podpoře kvalitního vyučování, nízké finanční ohodnocení….).

Poté, co si tabulku vyplníme, je vhodné zvýraznit ty silné stránky, které budeme využívat pro zvyšování kompetencí uvedených v „rezervách“, sestavíme si plán, na kterých rezervách začneme pracovat nejdříve. K rozvoji využijeme položky zařazené do příležitostí. 

Inventář pozitiv konkrétní profese

Tato technika je více určena pro profesní oblast, jako jedna z metod prevence syndromu vyhoření, s nímž se setkáváme v pomáhajících profesích velmi často. V rámci inventáře si každý vytvoří seznam pozitiv své profese. Nejméně by seznam měl obsahovat 10 položek, horní limit není stanoven.

Příklad: Co se vám nejvíce líbí na vaší práci? Byl by váš život bez této práce skutečně uspokojivý? Byl by váš všední den bez pracovních sociálních kontaktů skutečně zajímavý a uspokojující potřebu komunikace? Je mezi vašimi kolegy, nadřízenými někdo, koho osobně obdivujete a koho byste si zvolili za přítele, vzor? Dokážete se vzpomenout na dobu, kdy jste si vybrali svou nynější práci? Co vás na povolání fascinovalo? Existují možnosti, jak byste v současné situaci mohli lépe využít svého nadání a schopností? Znáte někoho, kdo je ve stejném povolání daleko úspěšnější a spokojenější než vy? Sestavte si pozitivní seznam činností, které jsou vám obzvlášť blízké. Co byste dělali nejraději? Co by se muselo stát, aby vaše dnešní práce zcela odpovídala vašim přáním?

Zaměření sebe na příjemnější stránky vašeho povolání může pomoci získat reálnější postoj i k těm méně příjemným. Pomůže k tomu i rozhovor s kolegy, ale ještě lépe návštěva podobného pracoviště, rozhovor s kolegou, návštěva jeho vyučovací hodiny apod. Nezřídka poznání, že v zařízení podobném vašemu nebo vedle ve třídě se potýkají s podobnými problémy, pomůže rychle a rázem změnit pohled na svoji profesi, svou situaci, viděnou před tím jen černými brýlemi.

Báseň mého života

Tato technika je určitou kombinací vnitřního sebereflexivního rozhovoru a techniky „nedokončené věty“. Nabízí se většinou pro použití ve skupinové práci, lze ji ale využít i individuálně (v takovém případě bohužel odpadá zpětná vazba skupiny, ale i tak má svůj význam). Podle určitého scénáře – konstruktu – tvoříme vlastní báseň života, a to na principu doplnění nedokončených vět. Při individuálním použití je vhodné báseň na chvíli „uložit“ do šuplíku a vrátit se k rozboru vlastní tvorby o pár dní později. Promyslet jednotlivé části a následně volit některé z technik vedoucí ke změně, pokud budeme mít pocit, že by si některé body našeho života změnu zasloužily (blíže např. Kolařík, 2011).

Příklad: Struktura Básně mého života:

• Jsem….
• Chci se dozvědět ….
• Slyším ….
• Vidím ….
• Toužím po….
• Jsem….
• Tvářím se, že jsem ….
• Prožívám….
• Dotýkám se….
• Dělám si starosti o….
• Pláču nad….
• Jsem ….
• Dobře rozumím, že….
• Tvrdím, že….
• Sním o tom, že….
•  Snažím se, aby….
• Doufám, že….
• Jsem….

Profesní portfolio

Pro zavedení tohoto evaluačního nástroje musíme respektovat několik pravidel. Portfolio slouží jako nástroj zpětné vazby a rozvoje naší osobnosti, jelikož zkvalitnění výkonu profese není bez sebereflexe možné. Tu lze pomocí portfolia realizovat tak, že dotyčný hledá a vybírá položky portfolia dokládající odpovědi na následující otázky: ­Plánuji svou vlastní práci a rozvoj klientů efektivně? Vytvářím v poradenském procesu cíleně prostředí, v němž se klienti cítí dobře? Využívám systematicky reflexi své poradenské práce ke zlepšování svých profesních činností ve prospěch klientů? Věnuji se systematicky a plánovitě svému profesnímu a osobnostnímu rozvoji?

Příklad: Čtyři fáze zavádění portfolia

1. V první fázi portfolia se nevytváří speciální dokumenty, mnohem důležitější je soustředit se na kvalitu, aby položky portfolia měly vypovídající hodnotu. Portfolio musí být funkční, jde o to, abychom byli schopni odpovědět na otázku: „Proč jsem tento materiál zařadil do svého profesního portfolia?“
2. Ve druhé fázi docházíme k analýzám, reflexím a k zamýšlení se nad dokumenty dokládajícími odpovědi na výše jmenované otázky. Vše se pak vyhodnotí, co se podařilo a co by bylo dobré zlepšit.
3. Ve třetí fázi se nad uvedeným portfoliem sejdeme s nadřízeným nebo kolegou (případně mentorem). Cílem třetí fáze je získat komplexní pohled na výkon profese konkrétního člověka.
4. Čtvrtou fází práce s profesním portfoliem je formulování plánu osobního rozvoje pro příští období, na vytváření se podílíme my sami. Ve struktuře profesního portfolia je strukturovaný profesní životopis, osobní vzdělávací platforma, plán profesního rozvoje a dokumenty dokládající naplňování rámce profesních kvalit.

Závěr

Role předmětových metodiků by se měla v praxi výrazně posílit, navrátit této pozici její původní význam – v podpoře nových učitelů, metodické podpoře stávajících kolegů, v podpoře využívání moderních přístupů, nových učebnic a pracovních listů, zajišťování odborných seminářů s ohledem na potřeby učitelů (zjištěných v průběhu autodiagnostiky a následné evaluace jednotlivých analýz), sledování nových trendů, organizaci „kazuistických seminářů“, na nichž je možné řešit jak konkrétní pedagogické situace se žákem, tak i způsob práce s novou didaktickou pomůckou – učebnicí – programem. Pozici předmětového učitele je nutné vnímat jako pozici tutora – mentora, jehož účelem není kritizovat učitele, ale být mu morální a odbornou podporou k odvádění profesionální pedagogické práce.

1. Dytrtová, R., Krhutová, M. Učitel. Příprava na profesi. Praha, Grada, 2009.
2. Hublová, P., Lána, M. Předmětové komise na ZŠ – struktura, organizace, fungování. Projekt Metodik. Dostupné: http://metodik.eu/dvd/docs/pdf/odborne-seminare/predmetove-komise.pdf
3. Horká, H., Syslová, Z. Studie k předškolní pedagogice. Brno, Masarykova univerzita, 2011.
4. Kočová, J. Vybrané metody vzdělávání pracovníků v organizaci – coaching, mentoring, counselling, e-learning. In: Veteška, J. (ed.), Celoživotní učení pro všechny – výzva 21. století. Lifelong leasing for all – challenge of 21st century. Praha. UJAK, 2014.
5. Kolařík, M. Interakční psychologický výcvik. Praha, Grada, 2011.
6. Křeménková, I. Osobnostní sebereflexe pro učitele. Průvodce studiem. Online. 2015.
7. Dostupné:http://old.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/veda-vyzkum-zahr/2015/seminare/Kremenkova_Osobnostni_sebereflexe_pro_ucitele__2_.pdf
8. Lampertová, A. Adaptačný program pre začínajúceho učiteľa, pomoc alebo povinnosť? In: Kohnová, J. (ed). Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha, PedFUK, 2012.
9. Masáková, V. Supervice není totéž co inspekce. Učitelské noviny, č. 46/2007.
10. Rys, S. Hospitace v pedagogické praxi. Vysokoškolská příručka pro pedagogické fakulty. Praha, SPN, 1975.
11. Syslová, Z. Profesní kompetence učitele mateřské školy. Praha, Grada, 2013.
12. Švec,V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno. MU, 1998.

 Celý príspevok v Didaktike č. 2/2020 - https://www.direktor.sk/sk/casopis/didaktika/vyznam-predmetovych-metodiku-ve-zvysovani-kvality-edukacniho-procesu.m-862.html