Rozvíjanie vizuálnej gramotnosti u detí mladšieho školského veku (1.)

Koncept porozumenia a relevancia vizuálnej gramotnosti

Gramotnosť sa považuje za dôležitý aspekt vo vývoji celej spoločnosti, pretože byť funkčne gramotným je základom všetkých foriem úspechov v škole aj v živote. Gramotnosť je sociálny konštrukt, komplexná myšlienka, ktorá má pre rôzne kultúrne skupiny v rôznom čase rôzne významy. Je to pojem relatívny a zároveň dynamický. Vo všeobecnosti sa pod týmto termínom rozumie schopnosť čítať a písať prózu a iné tlačené texty, no zároveň je to aj integrovaný komplex jazykových a myšlienkových procesov a zručností, ktoré zahŕňajú celý rad návykov, postojov, záujmov a znalostí, ktoré slúžia na rôzne účely, kontexty (DSE/CEOV, 1994, s. 329).

Podľa UNESCO (1997), niektorí výskumní pracovníci v oblasti gramotnosti koncept chápania pojmu gramotnosť pretvorili. Už nemôže byť definovaná ako schopnosť čítať, písať alebo počítať, ani sa nemôže považovať za samotný cieľ. Rýchle zmeny vo vede a technológiách naznačujú, že „ľudia musia byť schopní neustále sa prispôsobovať vývoju vedy, techniky a tlakom sociálnej integrácie, participácie a demokratizácie.“ Svet je viac vizuálny než predtým – porozumenie obrazom je rovnako dôležité ako porozumenie slovám, a preto od ľudí vyžaduje viac zručností (Rintaningrum, 2009).

Baker (2015) tvrdí, že fráza „obrázok má hodnotu tisíc slov“ naznačuje, že komplexný nápad môže byť sprostredkovaný jediným obrazom, a podľa Toledo Museum of Art znalosť tieto obrazy čítať nám dáva výhody v práci aj v živote. Podľa slov Burmarka (2002) archeológovia, ktorí odkrývajú hieroglyfy, môžu potvrdiť, že použitie obrazov na vytváranie a interpretáciu správ odlíšilo ľudí od iných živých organizmov od začiatku civilizácie.

Pojem vizuálna gramotnosť sa však neobjavil vo vzdelávacej literatúre až do roku 1969. Je to multidisciplinárny koncept, ktorý sa vyvinul na základe myšlienky Johna L. Debesa. Tento termín sa chápe buď ako schopnosť alebo ako skúsenosť – môže byť vymedzený napr. ako schopnosť porozumieť („čítať“) a používať („vytvárať“) obrazy, myslieť a učiť sa v termínoch obrazov, ale je definovaný aj ako súbor skúseností, ktorými disponuje jedinec, aby porozumel vizuálnemu obrazu a dokázal ho používať na zámernú komunikáciu s inými ľuďmi (Čáp, Mareš, 2001).

Problematika vizuálnej gramotnosti sa stáva stále aktuálnejšou a objavuje sa v prácach súčasných autorov, napr. B. Šupšáková, M. Fulková, Ch. Phillips, M. Wigan, N. Mirzoeff, Mitchell atď. Podľa slov Debesa vizuálne kompetencie umožňujú jednotlivcom komunikovať s ostatnými, čím sa vytvára jasné spojenie medzi vizuálnou gramotnosťou a jazykovým vzdelávaním. V posledných štyroch desaťročiach vedci a odborníci z rôznych oblastí konceptualizovali vizuálnu gramotnosť, ktorá ponúka perspektívy od teoretických po pragmatické (Baker, 2015).

Rozvíjanie vizuálnej gramotnosti so zreteľom na edukáciu

Moderný spôsob výučby vyžaduje od učiteľov, aby rozvíjali komplexne žiakovu osobnosť, jeho osobnostné, kognitívne, psychomotorické i afektívne črty, ktoré sú podľa Tacol základom tvorivého vyjadrovania a formovania hodnôt. Ak sa učiteľ rozhodne začleniť rozvíjanie vizuálnej gramotnosti do vyučovania hodín výtvarnej výchovy (nie je však podmienkou), musí byť nielen odborne didakticky vzdelaný, ale najmä tvorivý a schopný zapájať žiakov do systematickej výchovy i vzdelávania. Výtvarná výchova je súčasťou výtvarného umenia, ktoré umenie následne reflektuje. Ako uvádza Pavlikánová je prínosná pre žiakov vo viacerých rovinách, pretože je prostriedkom poznávania a rozvíja komunikáciu; vnímaním a poznávaním diel, t. j. obrazov vytvára optimálne podmienky na rozvíjanie a formovanie osobnosti dieťaťa, kultivuje a rozvíja vizuálnu gramotnosť, vizuálne vnímanie a tým pestuje spôsobilosť pracovať s obrazom, jeho významom i symbolom, je zdrojom duchovného poznania i emočnej kultivácie a podieľa sa na socializácii a rozširovaní vlastného obzoru (Šupšáková a kol., 2004).

Podľa Sztablovej (In Šupšáková, 2004) dnes i zajtra sa očakáva, že bude učiteľ primárneho vzdelávania viesť, usmerňovať i sprevádzať svojich žiakov, vyberať také obrazy, ktoré podnecujú rozvoj vizuálneho videnia symbolov, vytvárať podmienky k interpretácii obrazu, resp. odhaľovaniu jeho významov po obsahovej i formálnej stránke.

Šupšáková, Belešová, Szentesiová (2016) tvrdia, že vzhľadom na to, že sa nik vizuálne gramotný nerodí, je rovnako treba v rámci vyučovacích hodín:

• učiť žiakov komunikovať obsahy,
• vytvárať významy,
• kriticky myslieť,
• vedieť pozorovať, dedukovať i objavovať príbehy.

Škola nemá žiakov pripravovať len na súčasnosť, ale najmä pre budúcnosť, do sveta, kde prevládajú obrazové informácie nad slovnými.

Treba edukačným pôsobením efektívne a tvorivo ukázať žiakom ako používať obrazy a využívať ich interpretáciu popri tradičných vyučovacích metódach. Dosahovať vyššie prezentované ciele, ideály a pozitívne stránky predmetnej problematiky vo výchove a vzdelávaní žiakov mladšieho školského veku možno vtedy, ak učitelia i škola, v ktorej pôsobia, budú mať na zreteli, že umenie je centrom pozornosti vo vzdelávaní. Umožňuje plánovať a organizovať hodiny integračného charakteru a využívať medzipredmetové vzťahy.

Zaradením rozvíjania vizuálnej gramotnosti do školských vzdelávacích programov sa žiaci stanú subjektom vzdelávania, dostanú priestor na vlastné vy