Edukácia a didaktika

O cieľoch a metódach vzdelávania

Výber a formulovanie cieľov vzdelávania

Sme svedkami konštatovaní, ktoré sa prihovárajú za to, aby sa obsah vzdelania čiastočne redukoval, aby žiaci neboli preťažovaní množstvom učiva, aby sa učilo kľúčové učivo a viac pozornosti sa venovalo rozvoju samostatnosti, tvorivosti žiakov, ich schopností a pod. Zástancovia týchto prístupov argumentujú, že ak sa bude venovať pozornosť tejto stránke edukácie, žiaci sa stanú tvorivejší, budú sa vedieť samostatnejšie učiť a získavať vedomosti vlastnou samostatnou činnosťou. V opozícii k týmto názorom sú tí, ktorí sú skôr toho názoru, že škola sa nemôže orientovať len na už uvedené činnosti žiakov, ale žiakom musí „dať“ isté kvantum vedomostí, ktoré sú základom ďalšieho učenia sa žiaka, povedané inak, sú skôr zástancami materiálneho vzdelávania.

V zásade nejde o nijaký „novodobý spor“ pohľadov. 

Z histórie didaktiky poznáme snahy:

• didaktického materializmu – preferoval ovládanie učiva (napr. H. Spencer),
• didaktického formalizmu – preferoval nie množstvo učiva, ale rozvoj rôznych stránok žiaka – pamäť, pozorovanie, predstavivosť (J. J. Rousseau, J. F. Herbart),
• didaktický utilitarizmus – preferoval aktivitu a činnosť ako prípravu na život (J. Dewey).

Každý z uvedených prístupov má svoje kladné, ale aj problémové stránky, a tak v dôsledku ich spojenia sa v ostatných rokoch hovorí o didaktickom funkcionálnom materializme, ktorý je vlastne spojením kladných stránok vymenovaných prístupov.

Kto sa podrobnejšie nezaoberá cieľmi a formuláciou, v zásade si ani neuvedomuje zložitosť cieľov a ich formulovania. V tejto súvislosti treba pripomenúť, že práve v ostatných rokoch, v súvislosti s reformou školstva, sme svedkami rôznych názorov, úvah a odporúčaní, ktoré neraz zjednodušujú a aj zľahčujú problematiku. Takmer každý vie, ako by škola a vyučovanie v nej mali vyzerať, čo by sa žiaci mali a nemali učiť, čo potrebujú a budú potrebovať a pod. Neraz ide o populistické názory, názory bez poznania hlbších súvislostí a pod.

Občas zaznamenávame poznámky typu:

• „...načo som sa v škole učil vzorec na výpočet..., veď od maturity som ho nikdy nepožil a nepotreboval?“
• „V živote som nepotreboval..., škola ma tým zbytočne zaťažovala.“ a pod.

Opakom týchto pohľadov sú pohľady typu:

• „..vďaka matematikárovi, ktorý nás trápil so vzorcami, som dnes...“,
• „Dodnes vďačím učiteľovi a škole, že ma trápili....až po rokoch som zistil...“

Ako formulovať ciele? Ako rozdeliť, ako usporiadať to, čo si majú žiaci dôkladne osvojiť? Čo vymedziť tak, aby sa žiaci aktívnou činnosťou zmocnili nového?

Obsah vzdelania je len jednou oblasťou všeobecnej didaktiky, ktorou sa zaoberajú odborníci – didaktici v spolupráci s odborníkmi iných vied. Nemenej významnou a priamo pôsobiacou oblasťou na žiakov sú vyučovacie metódy a formy edukácie. Zložitosť a viacstrannosť možno vyjadriť jednoducho: Je žiaduce zbavovať sa a eliminovať sprostredkujúce metódy vyučovania a dôsledne využívať metódy rozvíjajúce samostatnosť a tvorivosť žiakov.

Súčasná didaktika ponúka nepreberné množstvo rôznych vyučovacích metód, ktoré vedú k aktivite, samostatnosti a aj tvorivosti žiakov, v reálnej edukácii sa, žiaľ, len málo využívajú. Odpovedať, prečo je to tak, je tiež pomerne náročné, pretože časť názorov uvádza, napr.:

• nedostatočné vybavenie škôl potrebnými pomôckami,
• v triedach by bolo potrebné zásadne znížiť počet žiakov,
• sprostredkujúce vyučovacie metódy sú jednoduché, nevyžadujú si mimoriadnu prípravu učiteľa na vyučovanie, a preto sú stále „aktuálne“.

To isté možno vzťahovať aj na organizačné formy vyučovania. Najrozšírenejšia organizačná forma vyučovania, tzv. klasická vyučovacia hodina nie je celkom optimálna, nevieme sa jej však zbaviť. Ponecháme na úvahu čitateľa, prečo sa v školách nedostatočne využíva, napr.:

• problémové vyučovanie,
• skupinové a tímové vyučovanie, 
• projektové vyučovanie a mnohé ďalšie koncepcie.

Od didaktiky pamäti k didaktike myslenia a tvorivosti

Tendencie premien didaktiky:

• Inovácia didaktickej práce – využívanie inovatívnych metód a foriem edukácie. Je na škodu, že bohatý teoretický potenciál sa len pomaly prenáša do reálnej edukácie. 
• Ťažisko činností učiteľa „preniesť“ na činnosti žiakov – využívať také vyučovacie metódy, v ktorých dominuje činnosť žiaka – riešenie, hľadanie, komunikácia, využívanie vlastných skúseností atď., čiže od sprostredkúvania k hľadaniu.
• Spájanie edukácie s reálnym životom – dnešní žiaci veľa cestujú, „surfujú“ po internete, majú veľa vedomostí získaných neformálnym učením – to všetko vytvára priestor a dáva učiteľom možnosti, aby upúšťali od tzv. sprostredkujúceho vyučovania vychádzajúceho len z učebníc, ale aby využívali bohatý vedomostný potenciál žiakov.
• Dôraz na autodidakciu – autodidakcia, čiže samoučenie sa žiaka môže byť námetom na samostatnú štúdiu. Všeobecne sa konštatuje, že autodidakcia je slabým miestom práce našich učiteľov a škôl. Nevenuje sa jej taká pozornosť akú si zasluhuje. Následne sa to prejavuje v každom vyššom ročníku, keď sa konštatuje, že žiaci sa nevedia učiť, nevedia vybrať podstatné, rezignujú pred učivom a pod. Autodidakcia bude v dôsledku skracovania pracovného času školy, pribúdania nových poznatkov, rôznych možností vzdelávania sa a pod. čoraz aktuálnejšou. Nejde však len o autodidakciu, ale aj o to, že ona je jedným z pilierov úspešného sústavného sa vzdelávania počas školovania, ale aj v celom živote.
• Evaluácia edukačného procesu – vyjadruje požiadavku systematického hodnotenia priebehu a výsledkov edukačnej činnosti žiakov, učiteľa (sebareflexia práce učiteľa). Nejde o úplne novú požiadavku, skôr možno povedať, že jej význam vzrastá práve v súvislosti s už uvedeným, t. j. s novým obsahom vzdelania, novými metódami, inováciou foriem a p. To všetko treba overovať, vyhodnocovať a na základe výsledkov ďalej zlepšovať.

Napriek dobrému rozpracovaniu mnohých