Edukácia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia

V školskom systéme na Slovensku sa realizujú rôzne formy vzdelávania žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ďalej len „ŠVVP“). Jedna je založená na princípe segregácie (v bežných a v špeciálnych školách), druhá na integrácii, pri ktorej ide o duálny systém s paralelne fungujúcou integratívnou aj segregovanou edukáciou. V prípade, že je integrácia neúspešná, dieťa sa vracia pod intenciu špeciálnych zariadení (Poláková, Niklová a i., 2018). V súčasnosti sa začala uplatňovať inklúzia, ktorej základnou ideou je, že heterogenita sa principiálne chápe ako normalita. Edukácia tak postupne získava novú, odlišnú kvalitu.

Trojdimanzionálne ponímanie inklúzie

V súčasnosti evidujeme trojdimenzionálne ponímanie inkluzívneho vzdelávania (model prezentovaný Horňákovou). Možno ju stotožňovať s integráciou, chápať ju ako vylepšenú optimalizovanú integráciu, aj ako novú kvalitu prístupu k postihnutým deťom, odlišnú od integrácie, resp. ako bezpodmienečné akceptovanie špeciálnych potrieb všetkých detí (Lechta, 2010). V školskom prostredí sa tieto integračno-inkluzívne procesy týkajú nielen žiakov telesne znevýhodnených, ale predovšetkým žiakov pochádzajúcich z rodín s nízkym socioekonomickým statusom a s odlišným sociokultúrnym zázemím, ktoré postihuje vo veľkej miere najmä rómskych žiakov. Doterajšia nízka podpora inkluzívnej orientácie škôl upevňuje sociálne hendikepy a školské zlyhávania rómskych detí, najmä z prostredia osád. Zo strany detí, rodičov a pedagógov je bežná rezignácia na dosahovanie školských úspechov detí, ale aj zaužívaná prax odosielať ich do špeciálnych škôl. Predčasné ukončenie vzdelávania, nezískanie kvalifikácie a nemožnosť uplatniť sa na trhu práce prehlbuje sociálne vylúčenie následným medzigeneračným prenosom (Niklová, Poláková a i., 2018). Cieľom inkluzívneho vzdelávania je umožniť všetkým žiakom rozvíjať svoje schopnosti v maximálnej možnej miere spoločne s ďalšími žiakmi. Dieťa sa má vzdelávať v spoločnom integrovanom prostredí v bežnej škole, čím sa predíde vzdelávaciemu vylúčeniu.

Vzdelávací systém by mal byť schopný prispôsobiť sa individuálnym vzdelávacím potrebám každého dieťaťa a napĺňať ich v kolektíve spolu s ostatnými deťmi.

Charakteristika sociálne znevýhodneného prostredia

Za sociálne znevýhodnené prostredie (ďalej len „SZP“) sa považuje prostredie, ktoré charakterizujú aspoň tri z kritérií:

• rodina, v ktorej dieťa žije, neplní základné funkcie (socializačno-výchovnú, emocionálnu a ekonomickú),
• nedostatočné vzdelanie zákonných zástupcov (aspoň jeden z rodičov nemá ukončené základné vzdelanie),
• chudoba a hmotná núdza rodiny dieťaťa,
• aspoň jeden z rodičov je dlhodobo nezamestnaný, patrí k znevýhodneným uchádzačom o zamestnanie,
• nevyhovujúce bytové a hygienické podmienky, v ktorých dieťa vyrastá (absencia miesta na učenie, postele, elektrickej prípojky, pitnej vody, WC a pod.),
• vyučovací jazyk školy je iný ako jazyk, ktorým dieťa hovorí v domácom prostredí,
• rodina žije v segregovanej komunite,
• sociálne vylúčenie komunity alebo rodiny dieťaťa z majoritnej spoločnosti[1].

Podľa § 107 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov sa výchova a vzdelávanie detí a žiakov zo SZP uskutočňuje v školách s využitím špecifických metód a foriem a akcentovaním individuálnych podmienok, napr. vzdelávanie podľa individuálneho vzdelávacieho programu, úprava organizácie výchovy a vzdelávania, úprava prostredia, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje, využitie špecifických metód a foriem výchovy a vzdelávania. Špecifickým cieľom výchovy a vzdelávania žiakov zo SZP je dosiahnuť primeraný rozvoj ich schopností prostredníctvom eliminácie alebo odstránenia hendikepov, ktoré vyplývajú zo sociálneho znevýhodnenia (napr. komunikačné schopnosti, kultúrne a sociálne vylúčenie). 

Vzdelanostná úroveň žiakov a sociálnoekonomické zázemie rodiny

Podľa oficiálnych výsledkov štúdií PISA je vzdelanostná úroveň žiakov v Slovenskej republike pod priemerom OECD a je značne determinovaná sociálnoekonomickým zázemím rodiny. Slovensko patrí medzi krajiny, ktoré nielenže dosahujú v medzinárodných testovaniach podpriemerné výsledky, ale tieto výsledky sú značne determinované sociálnym zázemím rodiny žiakov (silná väzba medzi socioekonomickým postavením žiaka a jeho učebnými výsledkami). Výrazne sa to prejavilo pri meraní matematickej a prírodovednej gramotnosti žiakov. Žiaci s najnižším sociálnym statusom dosahujú výrazne horšie výsledky, než by mali vzhľadom na úroveň sociálneho postavenia v porovnaní s priemerom 34 krajín OECD (Pavlov, Petrasová, Porubský, 2014). Na uvedenú skutočnosť upozorňujú aj staršie výskumy (Duncan, 1994; Brooks, 1994; Klebanov, 1994; Smith, 1997; Halsey, 1980), ktoré poukázali na vzájomnú interakciu medzi zlou sociálnou a ekonomickou situáciou rodiny dieťaťa a jeho školskou úspešnosťou. V Správe o stave školstva na Slovenskuza rok 2013 sa uvádza, že z dôvodu neustáleho zvyšovania počtu integrovaných detí a žiakov do škôl bežného typu treba, aby boli ďalšie zložky poradenského systému súčasťou poradenského systému nielen v školách ale aj v školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie.

Treba zvýšiť počet odborných zamestnancov pre oblasť prevencie. V rámci pregraduálnej prípravy je na túto oblasť prevencie pripravovaný školský sociálny pedagóg.

Sociálno-výchovné pôsobenie sociálnych pedagógov v rôznych krajinách

Profesia sociálneho pedagóga patrí k pomáhajúcim profesiám. V Európe má dlhšiu históriu a v praxi je pomerne dobre etablovaná. V Poľsku pôsobenie sociálnych pedagógov nie je upravené legislatívne. V Českej republike je oblasť školskej sociálno-výchovnej práce v intenciách školského metodika prevencie. V Maďarsku sociálny pedagóg pôsobí v školách.

V severských krajinách je sociálna pedagogika vnímaná veľmi diferencovane. V Nórsku je orientovaná na prácu s deťmi, mladými ľuďmi a ich rodinami, ktorých životné situácie sú problémové. Je úzko spätá s profesiou pedagógov starostlivosti o deti, ktorí zabezpečujú pomoc a poskytujú krízovú intervenciu deťom a mládeži (Nivala, 2019). Sociálni pedagógovia pracovali a pracujú v tzv. reziduálnych inštitúciách, v pestúnskej starostlivosti a v starostlivosti o deti. Pracujú aj v oblasti voľného času (mládežnícke kluby, dobrovoľnícke organizácie pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami). Aktuálnym pracovným prostredím pre pedagógov starostlivosti o deti je škola, kde vykonávajú preventívnu prácu na komunitnej úrovni, ako aj individuálnu podpornú prácu so sociálne marginalizovanými rodinami (Storø, 2013; tiež Stephens, 2011). V Nemecku sa školská sociálna práca, resp. sociálna pedagogika pomerne rýchlo etablovala pričom sa rozvíjala v troch koncepciách (sociálna práca v škole, sociálna pedagogika v škole a sociálno-pedagogická škola). Sociálny pedagóg pôsobí ako zamestnanec v škole a poskytuje pomoc žiakom, rodičom žiakov. K hlavným úlohám školských sociálnych pedagógov patrí rozvíjanie kvalitných sociálnych vzťahov, prevencia školského zlyhávania, záškoláctva, rizikového správania sa v škole, vytváranie zdravého životného štýlu.

Medzi ďalšie krajiny rozvíjajúce školskú sociálnu prácu patrí Švajčiarsko, pričom v súčasnosti pôsobí v školách pôsobí vyše 900 sociálnych pedagógov. Školská sociálno-výchovná práca je zameraná na poskytovanie poradenstva (žiakom, rodičom, učiteľom, a pod.), riešenie vzniknutých konfliktov, závislosti, vyvažovanie nedostatkov zo sociálneho prostredia a pod. Začiatkom 21. storočia sa podarilo zaviesť sociálnych pedagógov ako neučiteľských zamestnancov do škôl aj v Španielsku, najmä v oblasti Castilla-La Mancha, Extremadura. Zameriavajú sa najmä na prekonávanie nerovností a presadzovanie osobných a sociálnych práv vo vzdelávaní, na riešenie a mediáciu konfliktov a i. Záujem o školskú sociálnu pedagogiku sa začal presadzovať aj vo Veľkej Británii, pričom v teoretickej, ale aj v praktickej rovine nemá sociálna pedagogika dlhú tradíciu. Impulzom pre školskú sociálno-výchovnú prácu je zlyhávanie žiakov v školách a sociálni pedagógovia by mohli participovať na jeho odstránení (Lorenzová, 2017).

Proces inklúzie a vytvorenie podmienok

Personálnemu posilneniu škôl o pedagogických a odborných zamestnancov prispel národný projekt PRINED-(PRojekt INkluzívnej EDukácie) a vytvorenie inkluzívnych tímov. Realizovalo ho Metodicko-pedagogické centrum. Cieľom bolo významne ovplyvniť inkluzívne prostredie v materských a základných školách a zabezpečiť predchádzanie neoprávnenému zaraďovaniu žiakov do systému špeciálneho školstva a prostredníctvom rôznych akceleračných programov zameraných na stimuláciu rómskych detí skvalitniť diagnostický proces v materskej škole. Inkluzívny model vzdelávania mal pomôcť lepšej pripravenosti detí z marginalizovaných rómskych komunít a podporiť ich sociálnu inklúziu. Najvýznamnejšou inováciou so zásadným dopadom na inklúziu v materských a základných školách bolo vytvorenie inkluzívnych tímov (Evalvačná správa projektu Prined, 2015) zložených zpedagogických a odborných zamestnancov, napr. psychológov, špeciálnych pedagógov, liečebných pedagógov, sociálnych pedagógov schopných pracovať so žiakmi v školách a v teréne. 

Ďalším nadväzujúcim projektom je národný projekt Škola otvorená všetkým, ktorý podporuje efektívny model spolupráce medzi pedagógmi, odbornými zamestnancami a rodičmi žiakov. Cieľom je podporou inkluzívneho vzdelávania a skvalitnením profesijných kompetencií pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov zabezpečiť rovnaký prístup ku kvalitnému vzdelávaniu a zlepšiť výsledky a kompetencie detí a žiakov. Efektívna a dlhodobá spolupráca medzi pedagógmi, odbornými zamestnancami a rodičmi žiakov zabezpečí plynulejšiu inklúziu a každému žiakovi dokáže vytvoriť podmienky potrebné pre jeho celkový rozvoj a ďalšie vzdelávanie.

Prínos profesie sociálneho pedagóga - výskum a zistenia

Narastajúci počet žiakov zo SZP a spochybňovanie prínosu profesie sociálneho pedagóga v odborných kruhoch nás priviedol k myšlienke venovať sa výskumu najmä v predmetnej oblasti a v regióne, kde sú žiaci zo SZP zastúpení. Cieľom bolo zistiť, aké problémy sa najčastejšie vyskytujú pri práci so žiakmi pochádzajúcimi zo SZP, aké sú príčiny vyčleňovania žiakov pochádzajúcich zo SZP. Parciálnym cieľom bolo analyzovať sociálno-výchovnú prácu sociálnych pedagógov, schopnosť predchádzania negatívnym javom na základe intervencie a sociálno-výchovnej práce sociálnych pedagógov v spolupráci s triednymi učiteľmi. Za hlavnú výskumnú metódu sme zvolili dotazník vlastnej konštrukcie určený triednym učiteľom základných škôl, ktorí majú vo svojej triede žiakov pochádzajúcich zo SZP. Podnetom pre skonštruovanie dotazníka boli teoretické štúdie (J. Hroncová, 2015; I. Emmerová, 2015) a viaceré empirické výskumy (V. Zemančíková, 2012; M. Dulovics, 2014; J. Hroncová, 2015 a i.) a i. Ďalšou výskumnou metódou, ktorú sme aplikovali, bol štruktúrovaný rozhovor určený sociálnym pedagógom a realizovaný priamou individuálnou formou.

Príčiny vzniku problémov u žiakov zo SZP a riešenie problémových situácií

Z výskumných zistení možno konštatovať, že medzi najčastejšie príčiny vzniku problémov u žiakov zo SZP patrí zlé rodinné zázemie, nedostatočná hygiena a špecifické poruchy vývinu (problémy v správaní, vo vzťahoch so spolužiakmi, pedagógmi, asociálnymi prejavmi, závislosťami). Sociálni pedagógovia uviedli, že nemajú problémy so spoluprácou s rodinami žiakov zo SZP. Výnimkou sú len patologické rodiny. Niektoré rodiny sú ochotnejšie a chcú spolupracovať, keď sa dozvedia, že ich deti majú problém. Jedna zo skúmaných základných škôl organizuje tzv. osvetovú činnosť pre rodičov. Jej cieľom je edukovať rodičov žiakov zo SZP a pomáhať im zvládať školské povinnosti, problémy v správaní a konaní svojich detí. Triedni učitelia sa najčastejšie snažia riešiť problémovú situáciuindividuálnymi rozhovormi so žiakmi. Vo výsledkoch výskumu sa často objavuje aj individuálny rozhovor s rodičmi, čo odzrkadľuje snahu zapájať rodičov do školského života detí. Spolupráca so sociálnym pedagógom sa objavila až na piatom mieste, napriek tomu, že skúmané základné školy majú aj sociálneho pedagóga.

Škola je po rodine sekundárnym výchovným a socializačným činiteľom. Triedna učiteľka sa často stáva tzv. suplujúcim rodičom.

Faktory ovplyvňujúce negatívne javy

Z výskumu možno konštatovať, že u žiakov pochádzajúcich zo SZPsa vyskytuje agresívne správanie, šikanovanie, slovné napádanie učiteľov.Uvedené javy sú multifaktorálne determinované, na čo upozorňujú viacerí autori (J. Hroncová, I. Emmerová, 2014; S. Fischer, J. Škoda, 2014; M. Dulovics, 2018 a i.). Ide o zlé rodinné zázemie, nedostatočné hygienické návyky, špecifické poruchy vývinu, odlišnú hodnotovú orientáciu vyplývajúcu z rodinného prostredia žiakov, odlišnú kultúru žiakov zo SZP. Málo podnetné prostredie, nesprávne výchovné vzory, nedostatočná motivácia k vzdelaniu sa odzrkadľuje na postavení žiaka v edukačnom procese. Napriek tomu, že sa žiaci zo SZP stretávajú s mnohými problémami, ktoré vyplývajú z toho, v akom prostredí vyrastajú, existuje veľká šanca na ich plnohodnotný život. Výsledky výskumu naznačujú nízku informovanosť o profesii sociálneho pedagóga a o možnostiach jeho pôsobenia v školách a školských zariadeniach.

Deficitné rodinné prostredie treba kompenzovať zastúpením odborných zamestnancov v škole, najmä sociálnym pedagógom, ale tiež špeciálnym pedagógom, asistentom učiteľa, psychológom a ďalšími odborníkmi.

Špecifické metódy pri práci so žiakmi zo SZP

Sociálni pedagógovia k žiakom pristupujú individuálne, uplatňujú najmä metódy sociálneho poradenstva (metódy konfrontácie a sebakontrolné techniky, modelovanie, hranie rolí, posilnenie vlastnej kompetencie, kompenzácia nevhodných podnetov). V školách realizujú prevenciu problémového správania, poradenstvo, poskytujú konzultácie žiakom, pedagogickým, odborným zamestnancom, zabezpečujú administratívne činnosti. V školách je ťažiskovo zastúpená najmä primárna a sekundárna prevencia, ale nie je vylúčená ani terciárna prevencia v prípadoch pred a po umiestení žiakov do špeciálnych výchovných zariadení. Preventívno-výchovné pôsobenie sociálneho pedagóga zahŕňa odborné vzdelávacie aktivity informatívneho charakteru, jednorazové alebo krátkodobé aktivity (besedy a prednášky na rôzne témy). Dlhodobá a systematická práca so žiakmi je zastúpená prostredníctvom preventívnych programov. Medzi formy sociálno-výchovnej práce so skupinou sa zaraďujú prednášky, besedy, zážitkové aktivity, ktoré môžu byť súčasťou vyučovacieho procesu. V rámci sekundárnej prevencie sa jedná o prácu s problémovou triedou a poradenskými skupinami (v školách alebo centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie). Časť preventívno-výchovného pôsobenia môžu vykonávať koordinátori prevencie, učitelia, triedni učitelia a pod.

Sociálno-pedagogická diagnostika smeruje k odhaleniu etiológie problému. Vyžaduje si poznať základné metodologické postupy od začiatku realizácie až po interpretáciu. Diagnostika skupiny odhalí problémy, ktoré sa v triede vyskytujú, správanie jednotlivých žiakov a vytvorí celkový obraz o danej skupine (Hroncová, Emmerová, Kropáčová, 2013). Sociálny pedagóg najčastejšie realizuje diagnostiku triedy, skupiny, ktoré sú určené na odhalenie určitých javov, ako prognóza vývoja skupiny alebo zisťovanie atmosféry v triede. Pre zisťovanie situácie v rodine využíva sociálno-pedagogickú kazuistiku rodinného prostredia. Metóda pomáha odhaliť situácia v rodinnom prostredí. Zameriava sa na typ rodiny, početnosť, viacgeneračné, demografické faktory, s kým dieťa žije v rodine, vzťahy dieťaťa s rodičom a širším príbuzenstvom, vzájomné vzťahy medzi rodičmi, štýl výchovy v rodine, vzťahy rodičov a učiteľov, zvyky, obyčaje, tradície a iné faktory.

Záver a odporúčania

Zabezpečiť adekvátnym spôsobom proces inklúzie v školách nie je jednoduché. Treba rešpektovať všetky požiadavky, pretože do výchovno-vzdelávacieho procesu vstupuje mnoho faktorov, napr. etnická a náboženská príslušnosť, zdravotný stav, špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, ale aj rodinná výchova, kultúra a sociálne zázemie. Úspešnosť edukácie znevýhodnených žiakov závisí najmä od kvalitného školského systému, v ktorom sa edukácia uskutočňuje (Šilonová a Klein, 2015).

Pre dieťa, u ktorého absentujú základné hygienické, sociálne návyky, základné vzorce správania, je dôležité, aby mal po svojom boku niekoho, kto ho úskaliami prevedie, aby sa v procese edukácie cítilo šťastné a motivované.

Motivovať ho v školskom prostredí dokáže tím odborníkov. Nevyhnutná je spolupráca triedneho učiteľa s odbornými zamestnancami školy, napr. so sociálnym pedagógom. Treba zabezpečiť kontinuitu projektových aktivít, najmä personálnu podporu inklúzie zamestnávaním odborných zamestnancov. Depistážne screeningové vyšetrenia realizované odbornými zamestnancami treba iniciovať a realizovať už v materských školách a následne zabezpečiť individuálnu stimuláciu detí. Je nevyhnutné pokračovať vo vytváraní inkluzívnych tímov v materských aj základných školách. Realizovať programy kontinuálneho vzdelávania, ktoré by intenzívnejšie rozvíjali schopnosti učiteľov v skutočnej individualizácii vyučovania, ale najmä v individualizácii hodnotenia a pomohli odstrániť nepochopenie niektorých základných princípov inklúzie. Je dôležité vytvoriť a overiť metodiky pre prácu školských psychológov, školských špeciálnych pedagógov, školských sociálnych pedagógov, podporovať sieťovanie škôl a školských poradenských zariadení. Je vhodné zavádzať supervíziu pre odborných zamestnancov zo strany školských poradenských zariadení a propagovať postavenie a kompetencie odborných zamestnancov (školský psychológ, školský špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg) v odbornej verejnosti, vo vzťahu k iným inštitúciám a aj medzi rodičmi žiakov (Klein, Šilonová, 2017). Pri práci so žiakmi zo SZP je nevyhnutné posilňovať pozitívnu klímu v školskej triede, rozvíjať u žiakov toleranciu a rovnocennosť.

Príspevok je jedným z výstupov riešenej výskumnej úlohy KEGA č. 027UMB-4/2019 pod názvom „Aktualizačné vzdelávanie pre sociálnych pedagógov základných a stredných škôl“.