Každý vstup do neznámej oblasti predstavuje pre človeka istú mieru ťažkostí. Podobne je to aj so vstupom do skúmania javov, ktoré tvoria predmet edukačných vied. Proces edukácie sa však vyznačuje takou jedinečnosťou, že sa dotýka skoro každého človeka. Z toho logicky vyplýva, že si veľa ľudí myslí a je presvedčených o tom, že procesu edukácie aj rozumie. Rozumieť niečomu však neznamená, že ak je to súčasťou nášho života, dosiahnutý výsledok procesu (v našom prípade edukačného) si automaticky pripíšeme ako našu znalosť a kompetentnosť v danej sfére života.

Filozofia výchovy ako cesta spoznávania fundamentu výchovy

V našej kultúre sa výchova i vzdelávanie dotýkajú takmer každého jednotlivca v inštitucionálnej rovine aj mimo nej. Je to jedna z najtypickejších a najprirodzenejších čŕt človeka západnej civilizácie. Napriek tomu, že sa ideály výchovy a vzdelávania počas histórie menili, všeobecný názor na potrebu edukácie môžeme považovať za konštantný.

Vyvstáva však otázka, či sa niečomu, čo sa dotýka skoro každého človeka, možno venovať na úrovni vedy.

Argument „za“ by spočíval v logickej opodstatnenosti už aj preto, že sa to týka naozaj skoro každého človeka. Nie je to len vec užšej skupiny, ktorá by mohla profitovať z pokroku ako výsledku vedeckého bádania vo sfére edukácie. Existuje veľa takých oblastí vedy, ktoré sa bežného človeka, jeho každodenných problémov, starostí, ťažkostí nedotýkajú vôbec. Napriek tomu ich „vedeckosť“ nespochybňuje takmer nikto (možno, že je to spôsobené aj všeobecnou nevedomosťou o ich existencii). Napriek všetkým logickým argumentom „za“ musí veda o výchove (pedagogika, edukačná veda, edukológia a pod.) každodenne bojovať o to, aby sa jej vedecká opodstatnenosť nespochybňovala, jej skúmanie ako aj výsledky brali dostatočne vážne. Dosiahnuť takýto status edukačnej vedy nie je jednoduché. Pre bežného človeka sa v súvislosti s vedou a vedcom vybaví človek v bielom plášti so skúmavkami v ruke, realizujúci experimenty, ktorým okrem neho príliš veľa ľudí ani nerozumie. Experimenty, ktoré sa buď vydaria alebo nevydaria. Podobne je to aj s praktickou užitočnosťou tohto skúmania. Musíme si však priznať, že ideál experimentujúceho človeka v bielom plášti bol osvojený aj mnohými predstaviteľmi edukačnej vedy, ktorí si podľa tohto vzorca predstavovali aj „zvedečtenie“ vedy o výchove. Tendenciu takto orientovanej vedy o výchove môžeme nájsť už od začiatkov samostatnej vedy o výchove (väčšinou sa pripisuje J. F. Herbartovi). Ide však o tendenciu, ktorá vyvoláva polemiky, a to najmä z toho dôvodu, že vyššie uvedené kritérium „vedeckosti“ akoby automaticky znamenalo aj selekciu toho, čo sa zmestí do vedy o výchove a čo nie. Je to zaujímavý, ale zároveň aj veľmi riskantný prístup k vymedzeniu predmetu edukačnej vedy.

Podobne zaujímavé sú však aj ďalšie tendencie odohrávajúce sa v rámci vedy o výchove. Pri hľadaní a určovaní východísk, fundamentov edukácie sa väčšinou vychádzalo z filozofie ako vedy, ktorá výzve tohto charakteru dokáže najviac a najlepšie vyhovieť. V súčasnej vede o výchove však pozícia filozofie už nie ja taká výrazná, ako tomu bolo niekedy. Núka sa otázka:

Prečo je tomu tak? Dokázala filozofiu nahradiť nejaká iná veda, ktorá by úlohu objasňovania fundamentov edukácie dokázala zabezpečiť ešte lepšie?

Vôbec si to nemyslíme. Ide skôr o to, že samotná otázka východísk a fundamentov sa stala akousi nepotrebnou, zbytočnou problematikou, bez ktorej sa pri rozvíjaní edukačnej vedy dá existovať. Je to však veľký omyl, až (seba)klam. Veda bez fundamentov je ako dom bez základov. Na prvý pohľad to môže byť pekné, možno aj funkčné. Z hľadiska dlhodobej perspektívy však ide o cestu, ktorá pokrok a progres znamenať nemôže.

Filozofia výchovy ako vstupná brána do štúdia edukačných vied

Štúdium edukačných vied vyžaduje od každého záujemcu existenciu takých vedomostných základov, ktoré sú potrebným a nenahraditeľným predpokladom pre začatie bádania a skúmania edukačnej reality. Odborný, ale aj vedecký prístup k tejto činnosti sa vo väčšine prípadov začína štúdiom edukačnej vedy počas pregraduálneho štúdia. Hlavný problém na začiatku bádateľskej činnosti však spočíva v nejednotnosti a nestabilite tých teoretických základov, na ktoré by sa ďalšie a ďalšie „poschodia“ vedeckých poznatkov a vedomostí mali stavať. Nehovoriac o tom, že po vytvorení si vhodných a dostatočných základov by malo dôjsť aj k zúženiu orientačného záberu, t. j. k špecializácii na niektorú konkrétnu oblasť edukačnej vedy. Sčasti scientisticky, a sčasti generalisticky orientované stredoeurópske školstvo už dlhé desaťročia produkuje masy adeptov na začatie takéhoto bádateľského procesu, v rámci ktorého jednotlivci toho vedia naozaj veľa, ale zároveň aj veľmi málo. Málo najmä z toho aspektu, aby sa štúdium edukačných vied nemuselo začať od samotných základov, ako sa hovorí „na zelenej lúke“. Veľké množstvo poznatkov, najmä z oblasti prírodných vied, nedokáže nahradiť všeobecný prehľad a základný myšlienkový konštrukt, ktoré by dokázali byť vhodnou štartovacou čiarou pre začiatok „stavby diela“ slúžiaceho pre ďalší rozvoj edukačnej vedy.

Pri pohľade na štruktúru obsahu stredoškolského vzdelávania (ktoré logicky nadväzuje na obsah primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania) nemusí byť nikto zarytým odborníkom, aby si všimol jednoznačne prírodovedne orientovanú skladbu obsahu vzdelávania. Naším úmyslom nie je spochybnenie významu a dôležitosti rozvoja intelektu žiaka a študenta v tejto oblasti. Ide skôr o poukázanie na nevyváženosť a jednostrannosť pri tvorbe a štruktúrovaní obsahu primárneho a sekundárneho vzdelávania. Kto, resp. čo za to môže? Naše presvedčenie nám hovorí, že problém je najmä v koncipovaní filozofie tohto procesu. Konkrétne v tom presvedčení, že silné prírodovedné základy intelektuálneho rozvoja môžu vhodným spôsobom poslúžiť ako východiskový fundament pre ďalší rozvoj intelektu v hociktorej vednej oblasti. A to všetko na úkor humanitne orientovaného obsahu.

Súčasný vedecko-technický rozvoj doby takmer permanentne prináša nové poznatky, ktoré v tak (silne prírodovedne) orientovanom obsahu vzdelávania treba neustále zaraďovať namiesto „nepotrebných a nemoderných“ obsahových elementov. To, čo bolo moderné, aktuálne a užitočné pred desaťročiami, v oblasti prírodných vied už s veľkou istotou patrí na „smetisko“ vedy, keďže tieto poznatky sa nahradili novými, ešte modernejšími. Pokrok a vývin v tejto oblasti sa zastaviť nedá a pri globálnom pohľade naň sa nám môže vybaviť aj také zdanie, že spokojnosť, resp. ustálenosť v oblasti výsledkov vedy je skôr nežiaduca a negatívna črta. Zastaviť sa, uspokojiť sa s dosiahnutým stavom a užívať si ich výsledky, by sa považovalo za „sabotáž“ pokroku a ďalšieho napredovania.

Inak ako prírodovedne a technicky (technologicky) orientovaný človek by si, pravdepodobne, na tomto mieste položil otázky:

Načo je mi všetok pokrok, modernizácie a inovácie, keď sa s ničím nedokážem uspokojiť? Aký zmysel majú snaženia, keď si ich výsledky človek nedokáže ani poriadne užiť?

Tieto a im podobné otázky však väčšinou pramenia z inej oblasti vied. Dôraz je pravdepodobne na otázke, resp. na otázkach. Na tom, aby sme si kládli otázky a hľadali odpovede na ne. Úplná katastrofa nastáva vtedy, keď si človek prestane klásť otázky a všetko robí a vykonáva len ako istú sekvenciu procesu. Naše kritické slová prezentované vyššie vyplývali najmä z toho, že dominantne prírodovedne orientované vzdelávanie akoby potláčalo v človeku prirodzenú vlastnosť a schopnosť kladenia otázok.

Tam, kde nie sú otázky, nie sú ani odpovede, resp. absentuje aj proces hľadania odpovedí. Človek potom všetko príjme a osvojí si bez kritického overovania. Stáva sa len vykonávateľom, realizátorom jemu pridelených činností.

Nechceme tvrdiť, že prírodovedne orientované vzdelávanie by vôbec nepodporovalo myslenie človeka, ­avšak priestoru na rozvoj kritického a tvorivého myslenia je v tomto prípade jednoznačne menej.

O niekoľko riadkov vyššie sme oblasť prírodných vied popísali ako sféru, pre ktorú je typická neustála zmena, pokrok, vývin. Avšak kritickým pohľadom v tomto obraze potrebujeme nájsť človeka.

Aké je miesto človeka v dnešnom svete? Aký je východiskový bod jeho existencie a k čomu smeruje? Akým spôsobom dokáže naplniť zmysel svojho života? Má jeho život vôbec nejaký zmysel?

Otázkami podobného charakteru sa dostávame bližšie aj k edukačnej problematike. Ak v problematike osobnostného vývinu nevychádzame z jednostranne deterministického presvedčenia, neostáva nič iné, ako veriť, že život človeka, vývin a smerovanie jeho života sa dajú ovplyvniť. K jedným z takýchto výrazných vplyvov patrí aj edukačné pôsobenie. Edukácia vo svojej podstate predstavuje proces, ktorý je orientovaný na dosahovanie pozitívnych cieľov. K stavaniu cieľov sú však potrebné otázky. Otázky, ktoré si dieťa najprv kladie samo – spontánne, potom ich začne klásť aj dospelé prostredie. Reakciou a konfrontáciou vlastných otázok s otázkami nášho prostredia, z interakcie sa potom vyvíja autentická osobnosť. Osobnosť, ktorá počíta aj s otázkami svojho prostredia, ale disponuje aj súborom vlastných otázok.

K pochopeniu všetkých javov, ktoré sprevádzajú život človeka (chápeme pod tým prírodné aj spoločenské javy), sú otázky nevyhnutné. Bez otázok by sme sa dostali do nekritického až technokratického stavu, v ktorom by sa náš život stal akýmsi procesom realizácie vopred napísaného algoritmu. Wilhelm Dilthey vo svojej filozofii života vyzdvihol jedinečnosť bytia človeka, ktoré sa v zásadných rysoch odlišuje od tých javov, ktoré sprevádzajú našu existenciu. Každá sekunda života predstavuje niečo neopakovateľné, preto pristupovať k nemu ako algoritmu a sekvencii by bolo nedôstojné. Z toho všetkého sa nám vynára ďalšia otázka:

Kde a v čom treba hľadať základy zmýšľania, ktoré človeku pomôžu chápať jeho život vo svojej autenticite, jedinečnosti a neopakovateľnosti? Zmýšľania, v ktorom si neprestane klásť otázky, ani hľadať odpovede na ne?

Za primárny zdroj takéhoto zmýšľania možno považovať filozofiu. Vedu, ktorej podstata spočíva práve v kladení otázok a v procese hľadania, bádania po odpovediach. V obsahu školského vzdelávania filozofia nezastáva takmer žiadne miesto. Je pravdou, že niektoré jej elementy boli implementované do projektovej i realizačnej fázy edukačného procesu, avšak len vo forme nástroja a prostriedku. Oblasti logiky, noetiky, sčasti etiky a estetiky môžeme postrehnúť v niektorých sférach prípravy a realizácie edukácie. Absentujú však tie základy „filozofickej stavby“, ktorými by sa žiak a študent dokázal dopracovať aj k filozofickému mysleniu. V konečnom dôsledku týmto myslením by sa mysliaci subjekt mohol dopracovať aj k spoznaniu a pochopeniu zákonitostí prírody – ale inou cestou.

Dobré základy v oblasti filozofického myslenia predurčujú človeka k tomu, aby sa na veci, javy a stavy, ktoré ho obklopujú, nazeral iným spôsobom. Iný spôsob spočíva najmä v schopnosti kriticky myslieť a dokázať svoju životnú realitu ako aj existenciu posúdiť a hodnotiť na základe adekvátnych kritérií.

Filozofia výchovy dokáže pomôcť pri rozvoji takéhoto myslenia v oblasti edukačnej vedy, čím sa záujemcovi o tieto otázky otvorí také spektrum možností a alternatív, o ktoré by sa absenciou filozofického myslenia s veľkou istotou pripravil.

Filozofia výchovy ako normatívna i deskriptívna disciplína edukačnej vedy

Filozofiu výchovy O. Mihály (In Bátory, Z. 1997, II. s. 588) charakterizuje ako disciplínu, ktorá skúma výchovu v kultúrno-spoločenských súvislostiach z hľadiska filozofickej determinácie. Podľa autora sa filozofia výchovy často chápe aj ako „teoretická pedagogika“ alebo aplikovaná filozofia, čím sa z hľadiska pojmov približuje k teórii výchovy. Z hľadiska jej charakteru ju môžeme zaradiť aj k aplikovanej filozofii.

K najfrekventovanejším oblastiam filozofie výchovy patria:

• svetonázorová determinácia výchovy,
• ideály a všeobecné ciele výchovy,
• výskum otázok výchovy z hľadiska etických kategórií (sloboda, rovnosť, spravodlivosť).

Pojem, obsah a predmet skúmania filozofie výchovy v značnej miere determinuje ten filozofický smer, ktorý tvorí rámec pre danú filozofiu výchovy. Toto prepojenie však platí (filozofická determinácia pedagogického smeru) len v prípade, keď je pedagogický smer determinovaný filozofiou výchovy z klasických filozofických systémov. V takýchto prípadoch filozofia výchovy a filozofický smer tvoria konkrétny systém, ktorý poskytuje pomerne stabilnú orientáciu pre výchovnú prax. V 20. storočí sa filozofická determinácia pedagogických systémov dostáva do úzadia, a preto súčasné filozofie výchovy poskytujú často len čiastočne platné vysvetlenia v otázkach výchovy.

V „Pedagogickom slovníku“ (Průcha, J. 1998, s. 72) sa filozofia výchovy vysvetľuje ako pojem, ktorý sa môže chápať aj ako filozofia procesu výchovy, aj ako filozofia pedagogiky ako vedecká teória.

Základnými ohniskami disciplíny filozofie výchovy sú:

1. komplexné nazeranie na svet výchovy, ktoré so sebou prinášajú aj koncepciu človeka a jeho vychovateľnosti;
2. metodologické otázky skúmania výchovných javov;
3. etické otázky výchovy, stanoviská k životu človeka a svetu hodnôt, ktoré určujú normatívnu štruktúru potrebnú pre poňatie cieľov a charakteru výchovy.

V inom diele J. Průcha (2000, s. 44-49) však poukazuje aj na zvláštnosť filozofie výchovy. Ako argumenty k tomu uvádza:

1. filozofia výchovy je disciplínou, ktorej základným zámerom je objasnenie najpodstatnejších problémov spätých s edukačným procesom a jej rolou v spoločnosti, tým je nevyhnutnosť filozofie výchovy jednoznačná;
2. filozofia výchovy má často špekulatívny charakter, čo spôsobuje jej užitočnosť len pre úzky kruh špecialistov a menšiu mieru využiteľnosti v pedagogickej teórii aj v praxi.

Ako hlavné témy filozofie výchovy autor uvádza: zmysel a účelovosť edukácie, riadenie a kontrola edukácie, obsah edukácie, hodnoty v edukácii, prístupy k edukácii. K citovanému autorovi však musíme poznamenať, že jeho pedagogický koncept sa orientuje prevažne empiricky, z čoho logicky vyplýva aj kritický postoj k filozofii výchovy. Pre empirika sú empiricky neskúmateľné javy vždy v rovine špekulácii a ich praktickú užitočnosť hodnotiť vysoko nedokáže. Napriek tomu, že nosné témy filozofie výchovy sa hodnotia ako závažné, ich funkciu „otvárania dvierok“ vidia ako niečo vzdialené od edukačnej reality.

Na takéto spochybnenie filozofie výchovy by sa však dalo oponovať náčrtom otázky:

Ako by sa dali rozvinúť nové a ešte novšie problematiky edukačnej reality bez pochopenia filozofických súvislostí a ako by sme sa mohli dopracovať k alternatívnym riešeniam vzniknutých problémov bez objasnenia tých najzákladnejších príčin a súvislostí?

Sme presvedčení o tom, že práve nedostatočná a povrchná pripravenosť mnohých pedagogických odborníkov spôsobuje stavy, keď sa bez vymedzeného a objasneného východiska pracuje na praktickej implementácii nejakej inovácie. Následkom nekoncepčného prístupu je veľmi častá nekompatibilita nového – inovovaného prístupu k elementom edukačnej reality.

Filozofiu výchovy ako disciplínu prevažne fundamentálneho charakteru uvádza B. Kosová (2007, s. 16 – 17). Vychádza zo štruktúrovania edukačných vied podľa Š. Šveca (1998). Filozofiu edukácie (výchovy) charakterizuje ako východiskovú disciplínu, ktorá sa snaží odkryť najpodstatnejšie otázky výchovy. Predmet filozofie výchovy definuje ako odhalenie, vysvetlenie a zdôvodnenie zmyslu výchovy, jej povahy a predpokladov a jej podstaty v hlbších štrukturálnych súvislostiach. Oblasti skúmania filozofie výchovy sú zhrnuté do troch rovín: (1) rovina, ktorá skúma podstatu výchovy vo vzťahu k človeku, (2) rovina, ktorá skúma podstatu výchovy vo vzťahu k ľudskej spoločnosti, (3) rovina metodologických východísk podľa rôznych filozofických konceptov. Autorka tu tiež vyjadruje obavu, že filozofia výchovy sa pre mnohých často zdá byť vzdialená od každodennej praxe. Zdôrazňuje však aj jej nevyhnutnosť pri vytvorení si vlastného – autentického pohľadu na výchovnú skutočnosť, a tým aj ako významný atribút vytvárania si vlastnej pedagogickej koncepcie.

M. Zelina (2004, s. 32) spomína aj pojmy „filozofia pedagogiky a teória pedagogiky“, ktoré však môžeme chápať aj ako filozofiu edukácie a edukačnú teóriu. V tejto súvislosti uvádza, že edukačné teórie vychádzajú z filozofických teórií, pedagogických teórií a psychologických teórií.

V jednej z najnovších domácich knižných publikácií A. Rajský (2021, s. 25 – 39) formuluje odpoveď na otázku „čo je filozofia výchovy“ v kontexte rôznych vedeckých a teoretických tradícií pedagogického myslenia, ktoré sú medzi sebou často nekompatibilné.

Autor uvádza tri prístupy:

1. „Philosophy of education“ – resp. filozofia vzdelávania – vychádzajúca z anglosaskej tradície a aplikujúca chápanie filozofie výchovy ako odbor aplikovanej a praktickej filozofie.
2. Filozofia výchovy s dôrazom na výchovu – vychádzajúca z európskej kontinentálnej tradície a aplikujúca chápanie filozofie výchovy ako teoretického uvažovania nad výchovou z filozofickej perspektívy.
3. Filozofia výchovy s dôrazom na filozofiu – kde sa filozofia výchovy považuje za jednu z filozofických disciplín.

Zaradenie filozofie výchovy ako pedagogickej disciplíny do systému edukačnej vedy tiež nie je jednotné. V tejto otázke môže rozlíšiť dva prístupy. Podľa prvého prístupu filozofia výchovy (edukácie) sa považuje za základnú pedagogickú disciplínu, a to z toho dôvodu, že objasňuje tie „najzákladnejšie“ zákonitosti a súvislosti edukácie, ktoré sú nevyhnutné ako východisko pri pochopení ďalších (špecifických i parciálnych) otázok vedy o výchove. Druhý prístup vychádza z toho, že predmet filozofie výchovy určuje spoločné pole predmetu pedagogiky (vedy o výchove) a filozofie, preto vychádzajúc z tohto prístupu sa filozofia výchovy chápe ako hraničná disciplína pedagogiky, resp. filozofie.

Pragmatický a praxocentrický rozmer filozofie výchovy

Z doteraz prezentovaného obsahu našej štúdie by pre čitateľa mohol vyplynúť záver, že filozofia výchovy má/môže mať zmysel a prínos len v rovine tzv. akademickej pedagogiky. Edukačná prax sa z hľadiska zamerania projektovania i realizácie edukačných zámerov venuje oveľa konkrétnejším a praktickejším otázkam, ako sú tie, ktoré sme uviedli ako hlavný predmet záujmu filozofie výchovy. Je pravdou, že z hľadiska praktického uplatnenia a konkrétneho využitia sa jednotlivé disciplíny pedagogiky od seba výrazne líšia. Bolo by ale veľmi krátkozraké a z dlhodobého hľadiska až likvidačné, ak by pedagogika ako veda o výchove celkom rezignovala na akceptáciu filozofie výchovy ako jednej z jej východiskových disciplín.

Kriticky musíme poznamenať, že viaceré súčasné top témy pedagogickej teórie a praxe narážajú na výrazné problémy z dôvodu nedostatočne ujasneného a vysvetleného základu/fundamentu problémového okruhu (napr. inklúzie v edukácii a tvorby inkluzívneho edukačného prostredia).

Pokúsme sa preto vymedziť z filozofie výchovy to, čo by mohol byť jeho prínos pre edukačnú prax. A to nielen z dôvodu, aby sa okrem teoretického rámca filozofie výchovy vytvoril aj rozmer praktický. Na mysli máme skôr to, aby filozofia výchovy svojim nazeraním na svet edukácie a „pracovnými“ nástrojmi/metódami dokázala pomáhať a obohacovať nielen teóriu, ale aj prax edukácie. K tomu si stručne zosumarizujme, čo je a k čomu môže slúžiť filozofia výchovy. Ak vychádzame z tézy a chápania, že filozofia je sústava kritického uvažovania o otázkach poznávania a konania, resp. ich myšlienková reflexia, potom filozofia výchovy predstavuje kritickú reflexiu tých otázok, ktoré súvisia s výchovou v tom najširšom slova zmysle. Kritická reflexia na jednej strane podnecuje k zamýšľaniu sa nad vhodnosťou a správnosťou zvoleného a aplikovaného edukačného konštruktu. Na strane druhej nám poskytuje vhodný priestor a príležitosť k tvorbe alternatív. Obidve takto chápané funkcie kritickej reflexie vo výchove tak naberajú na konkrétnom a praxocentrickom rozmere.

Ďalšou možnosťou pragmaticky orientovanej pedagogickej aplikácie filozofie výchovy je implementácia aplikovanej filozofie do edukačnej praxe. Ide o také filozofické reflexie, ktoré každý človek dokáže premietnuť do svojho každodenného života. Podľa tohto chápania sa generalizuje aj pojem praktického filozofa (practical philosopher), pod ktorým sa rozumie „každodenný mysliteľ“, zaoberajúci sa problémami, ktoré so sebou prináša každodenný život. K najčastejšie skúmaným a analyzovaným otázkam odborných časopisov z oblasti aplikovanej filozofie patria: aplikovaná etika a estetika, umelá inteligencia, aplikované oblasti vedy (klonovanie), otázky politickej činnosti a boja (otázky demokracie, feminizmu), filozofia práva (ľudské práva) a podobne. Ide o naozaj široký záber aplikovanej filozofie, čím dokáže osloviť aj vedu o výchove. Nejde pritom len o disciplínu filozofie výchovy, keďže otázky a problematiky aplikovanej filozofie sa dajú uplatniť v rôznych oblastiach a disciplínach edukačnej vedy.

Záver

Človek počas svojho života prechádza rôznymi cestami. Jednou z nich je proces neustáleho (seba)zdokonaľovania. K tomu, aby si po absolvovaní istých etáp životnej cesty mohol svoje snaženie zhodnotiť ako prospešné a úspešné (pre seba aj pre iných), potrebuje byť pripravený. Do procesu edukácie človek vstupuje s tým úmyslom, aby svoju múdrosť, pripravenosť i skúsenosť dokázal premeniť v prospech napredovania iných. Nemali by sme však zabúdať, že k zvládnutiu tejto roly musí mať človek jasno v tom, na akých základoch sa „stavia dielo“ a aké sú alternatívy ciest. Rôznorodosť fundamentov, ciest i spôsobov na jednej strane môže javiť znaky komplikácií a zložitosti výchovy. Na strane druhej si však potrebujeme uvedomiť aj krásu toho, keď človek má na výber a jeho život nesleduje jedinú možnú cestu z bodu A do bodu B. V štúdii sme poskytli náš pohľad na to, ako môže teoretikovi aj praktikovi v edukácii k tomu pomôcť filozofia výchovy.

1. BÁTORY, Z. 1997. Pedagógiai lexikon I – III. Budapest: Keraban Kiadó. ISBN 963 81 46 44 3.
2. DILTHEY, W. 1967. Úvod do duchovných vied. In: Antológie z diel filozofov. Pozitivizmus, voluntarizmus, novokantovstvo. Bratislava: VPL. ISBN -
3. KAŠČÁK, O., PUPALA, B. 2009. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus. ISBN 978-80-89055-98-2.
4. KOSOVÁ, B. 2013. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: PF UMB. ISBN 978-8055-7043-40.
5. KUDLÁČOVÁ, B. 2010. Európske pedagogické myslenie I. Od antiky po modernu. Trnava: TYPI UNIVERSITATIS TYRNAVIENSIS, VEDA. ISBN 9788080823368.
6. KUDLÁČOVÁ, B., RAJSKÝ, A. 2012. Európske pedagogické myslenie II. Od moderny k postmoderne po súčasnosť. Trnava: TYPI UNIVERSITATIS TYRNAVIENSIS, VEDA. ISBN 978-80-8082-574-4.
7. MIHÁLY, O. 1998. Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest: Okker. ISBN 23 9999 5697 32 5.
8. PINTES, G. 2014. Svetonázorové a konceptuálne východiská edukačnej diverzity. Nitra: UKF. ISBN 978-80-558-0585-6.
9. PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál. ISBN 80 7178 170 3.
10. PRŮCHA, J. 2000. Přehled pedagogiky. Praha: Portál. ISBN 978 8071 783 992.
11. RAJSKÝ, A. 2021. Filozofia výchovy. Vybrané state. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. ISBN 9788056804070.
12. ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy. Bratislava: SPN. ISBN 80 10 00456 1.