Hĺbkové učenie a vyučovanie

„Ak dnes učíme žiakov tak, ako nás učili včera, okrádame ich o zajtrajšok.“ John Dewey

Už pred viacerými desaťročiami sa ukázalo, že zaužívaná edukácia s jej metódami a formami práce nezodpovedá požiadavkám doby, rozvíjajúcej sa vede a technike, inováciám vo výrobe, meniacej sa spoločnosti a pod. Ešte stále zaužívaná edukácia, označovaná aj názvami klasické vyučovanie, herbartovské vyučovanie, transmisívne vyučovanie, odovzdávajúce vyučovanie a pod., sa prejavila a prejavuje ako dosť životaschopná. Je to dané tým, že dokáže žiakov naučiť učivo. Lenže, a to je najpodstatnejšie, dnešná doba už nepožaduje žiaka a človeka len s vedomosťami. Potrebuje človeka, ktorý vie získané vedomosti využívať pre svoj prospech, ďalšie vzdelávanie, tvorivý život, znásobovanie poznatkov ľudstva. Vnímame nespokojnosť a kritiku tradičného vzdelávania. Súčasnosť a budúcnosť si vyžaduje ľudí, ktorí sú tvoriví, samostatní, schopní ďalšieho sebavzdelávania; ľudí, ktorí budú vedieť zúročiť všetko, čím ich vybavila, resp. čo u nich rozvinula dobrá, tvorivá edukácia.

Zdôrazňujeme, že takýto pohľad, resp. hodnotenie edukácie nie je príznačný len pre Slovensko. Je to celosvetový problém a všetky krajiny sveta hľadajú možnosti optimalizovania vzdelávania. Je to spôsobené skutočne prudkým rozvojom vedy a techniky, ale aj inovatívnymi možnosťami vzdelávania vychádzajúcimi napr. z informačno-komunikačných technológií. Medzi krajinami sú isté rozdiely, ktoré vyplývajú z viacerých činiteľov, napr. tradície a história, financovanie školstva štátom, úspešnosť reforiem, docenenie práce učiteľa. Podstata je však rovnaká – úsilie o sústavné skvalitňovanie prípravy dorastajúcej generácie. Aj napriek tomu, že celé 20. storočie možno charakterizovať ako úsilie o zmenu edukácie (napr. alternatívne školstvo, rôzne inovatívne koncepcie), stále sme svedkami volania po zmene, ale aj svedkami viacerých koncepcií, ktoré by mali zmierniť požiadavky medzi realitou edukácie a jej výsledkami.

Podstata hĺbkového vyučovania

Autorom koncepcie hĺbkového vyučovania[1] je kanadský pedagóg Fullan. Zastáva názor, že edukáciu a učenia sa žiakov možno aj v súčasnosti zlepšiť prostredníctvom hĺbkového učenia. Hovorí aj o novej pedagogike (NPDL – New Pedagogies for Deep Learning).

Čo sa rozumie pod hĺbkovým vyučovaním?

Hĺbkové učenie a vyučovanie poskytuje žiakom pokročilé zručnosti potrebné na zvládnutie sveta. Pripravuje ich na to, aby sa stali zvedavými, neustále sa učiacimi, nezávislými žiakmi, ako aj premýšľajúcimi, produktívnymi a aktívnymi občanmi v demokratickej spoločnosti (Hargreaves, Fullan, 2012). Iné definovanie je: „Pri hĺbkovom vzdelávaní žiaci kriticky myslia, komunikujú a efektívne spolupracujú s ostatnými vo všetkých predmetoch. Žiaci sa učia samostatne riadiť svoje vzdelávanie a osvojujú si tzv. akademické myslenie a učia sa celoživotne učiť. Hlbšie učenie je proces učenia sa pre transfer, čo znamená, že umožňuje žiakovi využívať, čo sa naučil v jednej situácii a použiť ho v inej situácii“ (Bransford, J. D., Brown, A.L., Cocking, R. R. 2000).

Pellegrino a Hilton (2012, s. 5) hĺbkové vyučovanie a učenie charakterizujú ako

„proces, prostredníctvom ktorého sa jednotlivec stáva schopným využiť to, čo sa naučil v jednej situácii a aplikovať to na nové situácie (t. j. prenos) prostredníctvom rozvoja kognitívnych, interpersonálnych a intrapersonálnych kompetencií“.

Podľa tejto definície dochádza k hlbšiemu učeniu v rámci troch prekrývajúcich sa domén ľudských kompetencií: kognitívnej, intrapersonálnej a interpersonálnej. Tieto kompetencie predstavujú základné atribúty a ciele hĺbkového učenia a pripravujú žiakov na to, aby boli kreatívnymi a spolupracujúcimi riešiteľmi problémov, ktorí sa učia celý život.

Pri hĺbkovom učení sa kladie akcent na pozornosť záujmom žiakov, primeranú náročnosť, využívanie stratégií vedúcich k aktivite, aktívny prístup k učeniu, vzájomné učenie sa, sebareflexia žiakovho učenia sa, tvorivá práca s digitálnymi vzdelávacími prostriedkami v práci učiteľa aj v činnostiach žiakov a pod.

Na týchto a ďalších základoch spočíva podstata hĺbkového učenia a podstata novej pedagogiky. Fullan so svojimi spolupracovníkmi zistil, že to sú oblasti, ktoré nie sú v bežnom edukačnom procese doceňované.

Podľa neho cieľom a podstatou hĺbkového učenia a vyučovania je:

• reštrukturalizovať učenia a vyučovanie tak, aby sa obsah učiva ale aj jeho zvládanie žiakmi stálo náročnejším, ale pritom aj pútavejším a zvládnuteľným s využívaním digitálnych možností,
• poskytnúť žiakom skutočné skúsenosti s vytváraním a používaním nových poznatkov vo svete mimo školskej triedy, časté vyučovanie mimo triedy,
• zamerať sa na rozvoj a hodnotenie kľúčových zručnosti pre budúcnosť.

V reálnom edukačnom procese si neraz myslíme, že učíme dobre, že žiaci si osvojili veľa vedomostí a pod. Po niekoľkých vyučovacích hodinách zistíme, že sme sa mýlili. Žiaci vedomosti síce majú, tie sú však málo využiteľné v iných zmenených situáciách, nechápu rôzne vzájomné súvislosti učiva, nevedia využiť doteraz naučené pri získavaní nových vedomostí atď. Neraz sú to vedomosti, ktoré sú povrchné a plytké. Ich nedostatok spočíva v tom, že sú málo funkčné, že žiaci si ich osvojili bez súvislostí s inými vedomosťami a poznatkami a pod.Priamy prenos informácií z učiteľa na žiakov je už dávno prekonaný, treba preferovať také vyučovanie, ktoré dáva priestor aktivite žiakov pri získavaní nových vedomostí.

Protikladom uvedeného je hĺbkové učenie, v ktorom sa žiaci učia do hĺbky, objavujú súvislosti, hľadajú vzťahy, porovnávajú a pod. Rozdiely medzi druhmi učenia sú vyjadrené na obrázku č. 1 a v tabuľke č. 1.

Tabuľka č. 1: Porovnanie zaužívaného a hĺbkového vyučovania, zdroj: Fullan 2021.

Treba zdôrazniť, že hĺbkové učenie a vyučovanie nespočíva len v osvojení si vedomostí, v pohotovom vymenovaní, charakterizovaní istých znakov, javov a pod. K lepšiemu pochopeniu podstaty poslúži tabuľka č. 2.

Tabuľka č. 2: Činnosti a aktivita v hĺbkovom vyučovaní, zdroj: Fullan, M., Langworthy, M. 2014.

Ak by sme ostali len pri edukačných vzťahoch, nevyčerpali by sme viaceré podstatné znaky hĺbkového učenia. Hĺbkové vyučovanie a s ním spojená nová pedagogika pripisujú mimoriadny význam aj prostrediu, v ktorom sa realizuje edukácia. Vhodne vytvorené prostredie podporuje rozvoj a činnosti mozgu, má motivujúci vplyv a emocionálne pôsobí na žiakov. Kvalita sociálneho prostredia a interakčné vzťahy pôsobia na edukáciu. Emócie sú tým, čo mimoriadne vplýva na všetky činnosti žiakov, sú významným motorom pre učenie sa žiakov. Teória hĺbkového vyučovania čerpá aj z neurovednej oblasti. Namiesto podrobnejšieho vysvetľovania uvedieme pravidlo „používaj, lebo stratíš“, v ktorom je vyjadrené, že činnosťami, opakovaním a využívaním vedomostí v rôznych súvislostiach sa reorganizujú oblasti mozgu, ktoré sa podieľajú na učení. Náš mozog sa neustále prispôsobuje svojmu prostrediu, pričom predchádzajúce skúsenosti majú silný vplyv na pripravenosť mozgu na učenie (Hinton, In Dumant, H. a kol., 2005, s. 117.)

V súčasnosti sa čoraz častejšie zdôrazňuje, že cieľom vyučovania už nie sú len vedomosti, ale aj adaptívna odbornosť. Je to schopnosť flexibilne a zmysluplne uplatňovať a využívať naučené vedomosti a zručnosti v rôznych situáciách.

Ako vytvárať adaptívnu odbornosť a adaptívne kompetencie?

Vyššie spomínaní autori odporúčajú, že žiaci musia:

• získať vedomosti o tom, čo obsahuje istá tematická oblasť,
• získať know-how na riešenie úloh a problémov, musia vedieť úlohy a problémy rozdeliť na menšie čiastkové ciele a nájsť riešenie, pričom sa kladie dôraz na systematický prístup k úlohe,
• mať vedomosti o vlastnom kognitívnom fungovaní, byť si vedomí toho, ako ich postoje a motivácia k učeniu ovplyvní výsledok,
• disponovať sebaregulačnými zručnosťami, napr. plánovať a monitorovať vlastné riešenie úloh, mať záujem na vlastnom riešení, využívať sebamotiváciu,
• mať pozitívne presvedčenie o sebe ako o učiacom sa.

Vychádzajúc z prác Fullana, Langworthy (2014) a ďalších autorov zaoberajúcich sa edukáciou pre budúcnosť sa zdôrazňuje, že pri takomto vyučovaní a učení ide predovšetkým o nasledovné:

• učiaci sa je motivovaný vedomým zámerom učiť sa - osobným, sociálnym alebo akademickým,
• učiaci sa snaží prevziať zodpovednosť za učenie a rozvíjať zručnosti, hľadanie zmyslu je nevyhnutné v prístupe učiaceho sa,
• učiaci sa usiluje porozumieť a aplikovať vzdelávanie na nové situácie, budovať vedomosti a byť schopný ich prenášať,
• učiaceho sa poháňa silná vnútorná motivácia, angažovanosť a emocionálna angažovanosť,
• učiaci sa aktívne spracováva informácie: globálny pohľad na proces učenia, stratégie rozvoja a organizácie zdrojov, analýza, rozlišovanie medzi novými a predchádzajúcimi poznatkami, identifikácia kľúčových pojmov, prepojenie vedomostí a pod.,
• učiaci sa zdokonaľuje a riadi svoje metakognitívne procesy.

Úlohy učiteľa v hĺbkovom vyučovaní

Učiteľovi musí záležať na tom, aby sa žiaci neučili povrchne, ale hĺbkovo, aby tomu čo sa učia, skutočne rozumeli a vedeli využívať. Musí vynakladať úsilie, aby žiaci prekročili rámec základného porozumenia a rozvoja zručností a usiluje sa, aby si rozvinuli hlbšie porozumenie, schopnosti aplikovať kľúčové koncepty, nápady a zručnosti, aby čo najviac aplikovali v rôznych situáciách to, čo sa naučili, podporuje kritické a kreatívne myslenie, podporuje rozvoj zručností učenia sa – metakogníciu.

Učiteľ dbá, aby sa žiaci intenzívne zapájali do edukačného procesu. Vytvára priestor a dáva im možnosť klásť otázky, rozpráva sa s nimi, organizuje vyučovanie tak, aby sa navzájom učili, dáva im priestor využívať vlastné pohľady, vlastné riešenia, pritom sa usiluje o komplexnosť poznávania. 

Vzdelávacími aktivitami podporuje vysoké kognitívne výzvy, napr. analýzu údajov, možnosti rôznych interpretácií, podporuje brainstorming a vlastné riešenia žiakov, ich námety, názory a pod.

Žiaci dostávajú príležitosť učiť sa autentickými situáciami, ktoré podporujú hlboké porozumenie a zručnosti, rozvíjajú zvedavosť, záujem, podporujú kritické návyky myslenia a využívajú vedomosti získané mimo školy alebo autodidakciou.

Kľúčové kompetencie – 6 C

Fullan v súvislosti s hĺbkovým vyučovaním hovorí o novej pedagogike. Novú pedagogiku charakterizuje, resp. vymedzuje okrem pedagogicko-didaktických aspektov aj ako rozvoj kľúčových zručností pre budúcnosť. Literatúra ich opisuje ako 6 C.

1. Výchova charakteru (Character education)- čestnosť, sebaregulácia, zodpovednosť, usilovnosť, vytrvalosť, empatia, prispievať k bezpečnosti a prospechu iných, sebadôvera, osobné zdravie a pohoda, kariérne a životné zručnosti.
2. Občianstvo (Citizenship) - globálne vedomosti, citlivosť a rešpektovanie iných kultúr, aktívna účasť na riešení otázok udržateľnosti ľudstva a životného prostredia.
3. Komunikácia (Communication) - efektívna ústna a písomná komunikácia, komunikácia s rôznymi digitálnymi nástrojmi, zručnosti počúvania.
4. Kritické myslenie a riešenie problémov (Critical thinking and problem solving)- pri navrhovaní a riadení projektov, vedieť riešiť problémy, prijímať efektívne rozhodnutia s využitím rôznych digitálnych nástrojov a zdrojov.
5. Spolupráca (Collaboration)- práca v tímoch, učenie sa od iných a prispievanie k učeniu sa iných, zručnosti v oblasti vytvárania sociálnych sietí, empatia pri práci s rôznymi druhými.
6. Tvorivosť a predstavivosť (Creativity and imagination) - ekonomická a sociálna podnikavosť, zohľadňovanie a presadzovanie nových nápadov a vedenie k činnosti (Fullan, Langworthy 2014).

Ak si dáme vyššie uvedené kľúčové zručnosti do vzťahu s prognózami vývoja spoločnosti, potom ide v skutočnosti o vysoko aktuálne úlohy.

Pohoda a učenie - Wellbeing and Learning

Fullan (2021b) prikladá význam aj wellbeingu (pohoda, blahobyt, blaho, prospech a pod.). Je to stav, keď sa človek cíti dobre, je zdravý, pracuje v pohode, nepociťuje negatívne tlaky na svoju osobu a pod. Patria tu aj pocity spokojnosti, napr. plnenie úloh, jasné vymedzenie činnosti. Tradičná škola a tradičné vyučovanie sú zamerané na výkon. Pre školu a učiacich sa sú podstatné známky. Takéto vzdelávanie nie je celkom účinné a často aj žiaci s dobrými známkami a dobrým hodnotením nie sú pripravení na život. V edukácii preto treba spojiť učenie sa aj s istou pohodou. Nie náhodou sa aj u nás začína hovoriť o kvalite života žiaka v škole, o emocionalizácii učenia a vyučovania a pod. Vychádzajúc aj z poznatkov neurovedy treba učenie a pohodu vnímať ako niečo, čo musí byť vzájomne integrované. Nejde tu len o nejaké vonkajšie efekty, ale aj o významný vplyv na vnútornú motiváciu učiaceho sa.

Aplikovanie uvedeného do edukačného procesu znamená harmonické pôsobenie na žiakov v:

• KOGNITÍVNEJ OBLASTI – podporovať riešenie problémov, tvorivosť, viesť žiakov ku kritickému mysleniu a pod. Dbať na to, aby si vytvárali vlastné názory, zaujímali postoje, vedeli sa orientovať v informáciách – to všetko vedie k zvyšovaniu motivácie k dosahovaniu stanovených cieľov.
• FYZICKEJ OBLASTI – viesť žiakov k zdravému spôsobu života, aktivitám, športu, ale aj k správnemu dennému režimu a správnemu životnému štýlu.
• Emocionálnej oblasti – vytvárať také podmienky pre edukáciu, ktoré nevyvolávajú stresové situácie, kde žiaci dôverujú učiteľovi, spolužiakom, učia sa ovládať, zvládať aj náročnejšie situácie a sú vedení k tomu, aby poznali samého seba, vedia regulovať svoje emócie.
• SOCIÁLNEJ OBLASTI – učiť žiakov empatii, spolupatričnosti, vytváraniu, utužovaniu kontaktov, podporovať komunikáciu a spoluprácu s inými.
• DUŠEVNEJ OBLASTI – poznať seba samého, viesť k rešpektovaniu etiky vzájomných vzťahov a pod.

Výskumy dokazujú (napr. Srb, Felcmanová, Pýchová, 2021), že ak sa wellbeingu venuje pozornosť, učebná činnosť žiakov sa zlepšuje. Čo je však z hľadiska wellbeingu mimoriadne prínosné je to, že vedomostí, ktoré sú nutné k životu a práci, získava žiak vlastnou činnosťou a v súlade s rozvojom rôznych, pre život potrebných, kompetencií.

Rozdiely medzi tradičnou edukáciou a hĺbkovým učením

Považujeme za potrebné uviesť zásadné rozdiely medzi tradičnou edukáciou a hĺbkovým učením.

1. Zásadne sa mení charakter vyučovania. Podstatné a mimoriadne významné je, že z knižného získavania vedomostí žiakov sa prechádza na proces učenia a jeho ciele, ktoré sú zamerané na hĺbkové učenie, na rozvíjanie schopností žiakov učiť sa a využívať vedomosti vlastnou aktivitou a rôznymi činnosťami.
2. Zásadne sa mení vzťah učiteľ – žiak. Žiak nie je len prijímateľom nových vedomostí a ani ich odovzdávateľom učiteľovi (napr. pri skúšaní), ale obidvaja sú vzdelávacími partnermi. Proces učenia sa je procesom spoločného objavovania s učiteľom, spolužiakmi. Ide aj o uplatňovanie vedomostí a vytváranie možností a potrieb ich využívania a ich dôsledné využívanie pri ďalšom učení.
3. Všadeprítomné digitálne zdroje (nielen v školách) sa stali základom učenia sa. To umožňuje rýchlejšie objavovať, vytvárať a využívať poznatky v reálnom svete. Žiakov treba viesť k tomu, aby tieto zdroje využívali pre získavanie vedomostí. V školách sa využívajú rôzne technológie, ale bez zásadnejších zmien v pedagogike. Nie ojedinelé sú aj hlasy, že napriek tomu, že v školách je rôzna technika, nedosahujú sa také výsledky v učebnej činnosti žiakov, ako by bolo žiaduce (Laurillard, 2012).
4. Učiteľská spôsobilosť je oveľa dôležitejšia a významnejšia ako v minulosti. Nespočíva len vo vyučovacích zručnostiach a metódach, ale kladie dôraz aj na schopnosť vytvárania partnerských vzťahov so žiakmi, s kolegami. Partnerské vzťahy pomáhajú žiakom zvládnuť proces učenia, vzťahy s kolegami prispievajú napr. k analyzovaniu výsledkov práce žiakov, prispievajú k optimalizovaniu edukácie.

Hĺbkové učenie a vyučovanie je jednou z inovatívnych koncepcií vyučovania. Je to vyučovanie, ktoré vťahuje žiaka do uvedomelého a tvorivého vzdelávania. Pracovať s touto koncepciou si od učiteľov vyžaduje zmeniť filozofiu názorov na učenie sa žiaka. Je to edukácia, v ktorej žiak vedomosti získava vlastnou činnosťou, spoluprácou so spolužiakmi, čerpaním z poznatkov denného života a pod. Je samozrejmé, že uvedená edukácia si vyžaduje iné metódy nielen od žiakov, ale predovšetkým od učiteľa.

LITERATÚRA:

1. BRANSFORD, J. D, BROWN, A.L., COCKING, R. R. 2000.WhatisLearning?[on line] [dostupné 8. 1. 2022]https://inquiry.galileo.org/ch1/what-is-learning/#zp-ID-5-2302310-RCEBKJKF.
2. FULLAN, M. 2021. The right drivers for whole system success. Victoria : Centre for Strategic Education, ISBN 978-1-925654-56-1 [on line] [dostupné 15.10.2021] https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/Fullan-CSE-Leading-Education-Series-01-2021R2-compressed.pdf.
3. FULLAN, M., LANGWORTHY, M. 2014. A Rich Seam How New Pedagogies Find Deep Learning. London : Pearson, ISBN: 978-0-9924 -2203-5.
4. LAURILLARD, D. 2012. Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York : Routledge, ISBN 978-0-4158-0385-4.
5. PELLEGRINO, J. W.,HILTON, M. L. 2012. Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Washington DC : The National Academies Press, ISBN 978-0-309-25649-0.
6. SRB, V., FELCMANOVÁ, L., PÝCHOVÁ, S. 2021.Jak zlepšovat učení, wellbeing a rovné šance žáků v ČR prostřednictvím středního článku a dalších opatření. [on line] [dostupné 11.10.2021]https://partnerstvi2030.cz/wp/wp-content/uploads/2021/10/Zaverecna_ publikace_Parnerstvo_1rok2021_modra.pdf.
7. HARGREAVES, A., FULLAN, M. 2012. Proffesional Capital.Transforming teaching in every school. New York : Teachers College Press, ISBN 978-0-8077-5332-3.
8. HINTON, CH, FISCHER, K. W. 2010. Learning from the developmental and biological perspektive. In DUMANT, H., INSTANCE, D., BENAVIDES, F. 2010.The Natuof Learning. Paris : OECD Publishing, ISSN 978-92-64-08647-0.