Klasické a inovatívne v edukácii

Požiadavky na edukáciu - minulosť a súčasnosť

Aké sú požiadavky na edukačný proces? 

Pohľad prvý:

• rozvíjať dieťa z jeho vnútra – nie tlakom z vonka,
• uspokojovať jeho potreby – nie nútiť ho do života dospelých,
• podporovať jeho spontaneitu – nie nútiť ho do činnosti podľa našej metodiky,
• rozvíjať jeho vlastné skúsenosti – nielen učiť ho osvojovať si sprostredkúvané učivo,
• udržovať disciplínu žiakov nie prinucovaním – ale činnosťou, ktorá žiaka zaujíma. (.......)

Pohľad druhý:

• dieťa je špecifická osobnosť,
• mobilizovať aktivitu dieťaťa – žiaka,
• vychádzať z poznania a záujmov žiaka,
• zaujať dieťa – žiaka výučbou,
• vytvoriť z triedy spoločnosť pre dieťa,
• rozvíjať u dieťaťa tvorivosť,
• rešpektovať individualitu dieťaťa... (.......)

Pohľad tretí:

• rozvoj žiaka ako jedinečnej osobnosti,
• dbať na prepojenie školy so životom,
• individualizovaný prístup v centre, ktorého stojí žiak,
• prepojiť obsah s vedomosťami,
• spätná väzba pre učiaceho sa žiaka (.......).

Tri pohľady na to, aká má byť edukácia, resp. na čo v nej treba klásť dôraz. V literatúre sú desiatky takých a podobných akcentov. Čitateľ si určite všimol, že za uvedenými požiadavkami na edukáciu chýbajú odkazy na pramene alebo aspoň roky, kedy boli tieto požiadavky vznesené na edukáciu. Urobili sme tak zámerne, aby sme vyprovokovali záujem čitateľa, resp. jeho zamyslenie sa nad uvedenými požiadavkami. K uvedenému teda dodávame:

• Prvý pohľad, resp. požiadavky na edukáciu spadajú do rokov konca 19. storočia a aj prvé desiatky rokov prvej polovice 20. storočia, keď sa začal klásť dôraz na rôzne alternatívne prístupy v edukácii, keď sa akcentovala potreba rozvoja samostatnosti a tvorivosti dieťaťa, keď sa ukázalo, že doterajšia edukácia už nezodpovedá požiadavkám. O tomto sú k dispozícii mnohé štúdie a knihy, ktoré opisujú vtedajšie pokusy a aj reálne prístupy k zmene edukácie – obdobie reformnej pedagogiky, rozvoj alternatívneho školstva a pod. K takýmto publikáciám patria, napr. M. Brťková (1997), E. Lukáč (2002), W. Pathoff (2003), M. Zelina (2000) a ďalší autori.
• Druhý pohľad, resp. požiadavky sú z rokov okolo roku 1950 a následných rokov, keď sa najmä v Európe po 2. svetovej vojne kládol dôraz na budovanie a rozvoj priemyslu, čo si vyžadovalo tvorivejšiu a aj zodpovednú prácu škôl a učiteľov. Samozrejme, uvedené požiadavky vychádzali aj z rozvoja pedagogiky, psychológie, didaktík odborných predmetov atď. Úsilie o premenu edukácie prebieha v podstate až do súčasnosti. K dispozícií, okrem už uvedených autorov sú publikácie, napr. H. Lukáčová (2010), E. Petlák (2012), K. Rýdl (1994), J. Skalková (1995) a mnohí ďalší pedagógovia. Ba žiada sa uviesť, že ku každej aktuálnej oblasti edukácie, či už sú to jednotlivé koncepcie vyučovania alebo aj viaceré ďalšie aspekty edukácie, napr. kvalita života detí, klíma školy a triedy, vyučovacie metódy atď., máme k dispozícii skutočne veľa publikácií.
• Myšlienky uvedené v tretej oblasti sú myšlienkami dneška, presnejšie vyjadrené sú myšlienkami dokumentu „Národný program výchovy a vzdelávania“ (MŠVVaŠ, 2018).

Po zamyslení nad uvedenými požiadavkami autora príspevku napadajú slová a myšlienka starozákonného kazateľa – kráľa Šalamúna: „Čo bolo – bude, čo bude – bolo. Na svete nič nového.“ Zrejme nebudeme ďaleko od pravdy, ak vyjadríme, že nejeden čitateľ si povie to isté. Ak čítame, študujeme a porovnávame požiadavky kladené na edukáciu, prídeme k záveru, že v podstate sa viac ako sto rokov „točíme v akomsi bludnom kruhu“, z ktorého akoby sme nevedeli nájsť východisko. Povedané inak, nevieme razantne zmeniť systém edukácie.

Pripomeňme si aspoň niektoré požiadavky alternatívnej pedagogiky a pokúsme sa uvažovať, do akej miery ich vieme v našej súčasnej edukácii realizovať, aký priestor im dávame. To čo alternatívna pedagogika považovala a považuje za samozrejmosť, napr. vychádzať pri edukácii z vnútra dieťaťa, vychádzať z doterajších vedomostí žiaka a tvorivo na ne nadväzovať, rozvíjať tvorivosť žiaka pod., je stále v edukácii akoby nedosiahnuteľné. Pritom ide o myšlienky a požiadavky staré viac ako 100 rokov.

Na tomto mieste by sme mohli príspevok uzavrieť a skonštatovať, že škola nie je dobrá, v školách sa neučí tak, ako by sa malo a pod. Lenže situácia nie je taká jednoduchá. Ba ani porovnávanie minulosti so súčasnosťou nie je také jednoduché, ako sa javí na prvý pohľad. Stačí, aby sme sa zamysleli, napr. nad tým, v akých podmienkach ekonomických a sociálnych vyrastali dnešní, povedzme štyridsiatnici, päťdesiatnici, aké boli požiadavky na vzdelávanie a ich vzdelanie, čo všetko od nich škola požadovala, čo stačilo pre to, aby sme plnili požiadavky školy, či sme mali toľko podporných médií pre vzdelávanie sa, ale aj to, či bola tak rozvinutá veda a technika a pod.

Takto by sme mohli pripomínať a porovnávať viaceré oblasti minulosti a súčasnosti. Pravda, to by presiahlo rozsah a aj zameranie tohto príspevku. Zdôrazníme teda iba, že z hľadiska posudzovania vzdelávania a jeho výsledku vzdelania treba uvažovať v širších súvislostiach. V mnohých ohľadoch (napr. akcelerácia vývinu mládeže, dostupnosť rôznych prameňov pre autodidakciu, cestovanie po svete – študenti a pod.) sú viaceré oblasti len ťažko porovnateľné. Samozrejme, uvedené myšlienky neuvádzame preto, aby sme obhajovali prípadne nedostatky, resp.„slabšie miesta našej edukácie“ – lebo, napr. výsledky PISA nám ukazujú, v čom má naše školstvo tie „slabšie miesta“.

Práve pri písaní tohto príspevku sa nám dostal do rúk materiál Inštitútu vzdelávacej politiky MŠVVaŠ (Rehúš, M. 2018), v ktorom autor opisuje niektoré problémy edukácie. Ako už vyplýva z názvu príspevku, v školách sa nevieme zbaviť škodlivého encyklopedizmu. V dokumente sa o. i. píše: „Slovenský prístup však možno kriticky hodnotiť najmä z toho dôvodu, že zosilňuje negatívne dôsledky zamerania obsahu vzdelávania viacerých predmetov na encyklopedické vedomosti.“ To je len jedna oblasť. V takých súvislostiach sa neraz píše a hovorí, napr. o nedostatočnom rozvíjaní tvorivosti žiakov, o už spomenutej autodidakcii, o spojení školy so životom a pod.

Vo vzťahu k tomu, čo sme už uviedli – zásadné zmeny života a požiadaviek na vzdelávanie – sa potom javí, že škola akoby nezachytila alebo len pomaly zachytáva vývinové trendy doby a stále v nej pretrváva zaužívaný tradičný herbartovský model výučby. Práve tieto skutočnosti – realita (jestvujúca edukácia, zmenené podmienky...) a možnosti (autonómia škôl, učiteľov, dostupnosť študijných prameňov...) – by mali byť pobádajúcimi činiteľmi vedúcimi k premene školstva.

Po pripomenutí požiadaviek na edukáciu z krátkeho historického hľadiska a aj zo súčasného hľadiska stojíme tak pred viacerými otázkami:

• Sú naše školy dobré?
• Pracujeme v školách inovatívne?
• Cítia sa žiaci v školách dobre?
• Je naša škola moderná?
• Je klíma škôl dobrá?
• Je častá kritika edukácie oprávnená?

Čo je potrebné pre zvýšenie kvality edukácie?

Odpoveď na každú otázku by bola veľmi obšírna. Sme presvedčení, že každý čitateľ si vie dať odpoveď na každú otázku. V tom problém nie je a všetci sa zhodneme na tom, že v edukačnej praxi sú rezervy. Na každú z uvedených otázok treba odpovedať, že každá oblasť sa dá zlepšiť. Nejde nám o to, aby sme edukáciu videli len a len „čiernymi okuliarmi“. Ale....Edukácia v našich školách nie je celkom zlá, ako sa to občas interpretuje. Mnohé školy dosahujú dobré výsledky, o čom svedčia aj úspechy našich žiakov na rôznych medzinárodných súťažiach, avšak sme presvedčení o tom, že môžu byť lepšie.

Oblastí, ktoré možno zlepšovať, je neúrekom, okrem už načrtnutých je to, napr.:

• lepšie diagnostikovať žiakov a základe toho riadiť edukačný proces, viac využívať ich záujmy,
• viac sa zamerať na tvorivosť žiakov, a to najmä tvorivými metódami práce učiteľov,
• vniesť do edukácie viac emocionality,
• riadiť vyučovanie a učenie žiakov s využívaním najnovších poznatkov neurovedy atď.

Oblastí je dozaista viac. Musíme si však veľmi dôsledne uvedomovať aspoň skutočnosti, ktoré nás musia nabádať k tomu, aby sme školu transformovali, pretože:

• model školy založený na sprostredkovaní vedomostí je už vyčerpaný, život a prostredie, ktoré obklopujú žiaka, ho vedie k poznaniu, že nielen škola a učiteľ sú zárukou nového poznávania,
• škola nezachytila dynamiku meniaceho sa života, a stále aspoň ako – tak „vystačí“ zaužívanými metódami a formami práce, čo je v iných odvetviach priam nepredstaviteľné (porovnajme, napr. medicínu pred 100 rokmi a dnes, alebo aj meteorológiu, priemysel atď.),
• škola je presýtená verbálnosťou a pre žiakov v dnešnej dobe rozvoja informačno-komunikačných technológií prestáva byť v jej klasickej podobe málo zaujímavá,
• málo pozornosti sa venuje motivácii, tvorivosti, emocionalite a najmä sebavzdelávaniu,
• žiak sa ešte stále vníma viac ako objekt a nie ako subjekt edukácie a pod.

Mnoho autorov pri hodnotení priebehu a výsledkov edukácie hovorí o tom, že škola sa orientuje predovšetkým na výsledok, teda na vedomosti žiakov, na ich prezentovanie, ktoré je neraz formálnym prejavom bez vzťahu ku skutočnej aplikácii učiva a pod. Chybou edukácie je aj skutočnosť, že žiaci sa v škole učia všetko, ale málo sa pripravujú na život.

Škola im nedáva to čo je potrebné, napr.:

• využívanie vedomostí v ďalšom učení sa žiaka,
• formovanie vzťahov k iným ľuďom,
• málo pozornosti venuje emocionálnemu životu detí a tomu, aby vedeli ovládať a kontrolovať svoje emócie.

Preto sa v ostatnom období zdôrazňuje emocionálna inteligencia, ktorá učí človeka jednak rozumieť sebe samému, ale aj tomu, ako chápať a vychádzať s inými ľuďmi a pod. Edukácia je akoby odtrhnutá od života, preferuje scientistickú stránku, výchova je akoby odsunutá a chápe sa ako samozrejmosť dobrej edukácie.

Nesprávne sa neraz domnievame, že dobrá didaktická edukácia je zárukou aj dobrej výchovy.

Treba uviesť, že v minulosti to mohlo ako-tak fungovať a platiť. V dnešnom zložitom svete a v čoraz zložitejších spoločensko-politických vzťahoch, v pôsobení globalizácie na náš život a prostredie, v uvoľnenej morálke, a nezdráhame sa vyjadriť aj devalvácii morálnych hodnôt a pod., sa na toto nemôžeme spoliehať. Z náčrtu uvedeného jednoznačne vyplýva, že škola musí zmeniť svoje metódy a formy práce ako aj celkový postoj k mládeži.

Poľský pedagóg S. Dylak je toho názoru, že: „Klasická škola je v agónii... nepretrvá ako vzdelávacia inštitúcia, ak nezmení svoj prístup ku vzdelávaniu.“ (Dylak, S., 2013, s. 82)

Aké sú rozdiely medzi tzv. odchádzajúcou, resp. dosluhujúcou edukáciou a prichádzajúcou, nastupujúcou edukáciou (podľa J. Gerstein, In Leśniewska, G., 2014)

Pojem odchádzajúca edukácia je síce výstižný, ale pohľad na požiadavky edukácie od spomenutého roka 1900 naznačujú, že to „odchádzanie je veľmi pomalé,húževnaté“. V príspevku nehľadáme vinníkov. Naznačili sme, že istý podiel na tom má spoločnosť s jej premenami, ktoré pôsobia na edukáciu. Pravda, bolo by chybou, ak by sme sa uspokojili s tým, že je to dôsledok vývinových spoločenských zmien, a teda nič s tým nevieme urobiť. To by bol akiste ten najhorší scenár pre ďalšie roky edukácie. Mohli by sme menovať veľa činiteľov, ktoré sú, takpovediac zodpovedné za pomalé napredovanie.
  
V ostatných rokoch sa dosť často zdôrazňuje, napr. financie a školstvo, nedôsledná pozornosť venovaná všetkým doterajším reformám školstva, nedostatočná príprava budúcich učiteľov, začínajú sa ozývať aj hlasy o málo prínosnom atestačnom vzdelávaní učiteľov atď.

Netvrdíme, že uvedené a aj ďalšie aspekty nemajú vplyv na kvalitu edukácie. Súčasne však zastávame názor, že v spomenutých aspektoch neraz chýba pohľad na vlastnú edukačnú prácu a vlastné úsilie o jej dôslednú zmenu. V tejto súvislosti považujeme za vhodné uviesť slová M. Fullana, kanadského manažéra školstva, ktorý pri opise zmien školstva o. i. hovorí o tom, že zmeny v školstve nemožno dosiahnuť násilím – ľudí nemožno prinútiť k zmene myslenia, možno však vytvárať podmienky vedúce k zmenám, súčasne však prízvukuje, že ani najlepší odborníci, experti, ani ľudia na rôznych úrovniach riadenia nie sú schopní garantovať úspech zmien. Skutočné zmeny možno očakávať len vtedy, ak sa do nich „vložia“ a za ne sa budú angažovať učitelia, keď budú ochotne a so záujmom uskutočňovať zmeny (In Ekiert, D. – Oldroyd, 2006, s. 12 – 16).

Didaktika zaoberajúca sa vzdelávacou stránkou edukácie prináša veľa nových podnetov, námetov a zdôvodnení, prečo treba meniť riadenie vyučovacieho procesu. Lenže, ako sme už uviedli, stále sa priam kŕčovite pridŕžame zaužívaného, tradičného, osvedčeného a len pomaly uvádzame do reálnej edukačnej praxe možné inovácie. Š. Švec už pred rokmi akcentoval úlohy didaktiky pre inovatívnu výučbu.

Z jeho viacerých myšlienok uvedieme len štyri kľúčové, ktoré, ak by ich pedagogická prax docenila a uvádzala dôsledne do praxe, výučba by sa významne skvalitnila:

• Od zamerania didaktiky na rozumovú výchovu a kognitívny rozvoj, zameranie na širšie oblasti didaktiky, napr. sociálno- postojovú, rozvoj zložiek osobnosti.
• Od zamerania na vyučovanie „základov vied“, zameranie na poňatie všestranne rozvíjajúcu výučbu.
• Od didaktiky zameranej na školské vyučovanie, zameranie na všetky oblasti výučby (včítane dospelých).
• Od vymedzenia obsahovej a procesuálnej stránky predmetu didaktiky, zameranie na systémové vymedzenie komponentov výučby“ (Švec, Š., 1995, s. 9n.).

Samozrejme, didaktika ako veda sa neustále rozvíja a využívajúc poznatky iných vied, sa neustále modernizuje a pripomína edukácii skutočne novšie a novšie možnosti. Neraz nejde o niečo celkom nové, skôr by sa dalo povedať inovované. Mnohé z toho čo dnes považujeme za nové, moderné, inovatívne a pod., pedagogika poznala už pred viacerými rokmi. Možno spomenúť, napr. problémové vyučovanie, skupinové vyučovanie, diferencované vyučovanie, projektové vyučovanie a rad ďalších koncepcií vyučovania, ktoré zvykneme označovať ako inovatívne.

Nejeden učiteľ sa, napr. pri atestačných skúškach, vyjadruje:

• "...snažím sa učiť moderne, využívam, napr. problémové vyučovanie...",
• "..v našej škole sme zaviedli novšie prístupy, využívame projektové vyučovanie...".

Uvedený pohľad nevyjadrujeme ako kritiku, v podstate môžeme byť spokojní, že školy a učitelia sa snažia o tvorivejšie prístupy. Ide však o to, aby nezostalo len pri ojedinelých pokusoch, ale aby také prístupy boli dôsledne didakticky premyslené. Takých staronových prístupov je skutočne veľa. Uvedieme napríklad v súčasnosti mimoriadne aktuálny konštruktivistický prístup k edukácii. Hoci sa zdôrazňoval najmä v druhej polovici 20. storočia, jeho viaceré aspekty rezonovali už v období reformnej pedagogiky, napr. diferencované prístupy k žiakom, žiak tvorivá osobnosť, samostatnosť žiaka, neformálne hodnotenie atď. Dôsledné uplatňovanie konštruktivistických prístupov k edukácii znamená rozchod s klasickým, tradičným či tzv. transmisívnym vyučovaním – „prenosom poznatkov do hláv žiakov“.

Podstatou tohto vyučovania je aktívne vyučovanie a aktívne poznávanie činnosťou žiakov. Realita je však väčšinou taká, že žiaci si vedomosti „netvoria, nezískavajú ich vlastnou tvorivou činnosťou“, ale „prijímajú ich ako hotové fakty“. D. Klus – Stańska, poľská didaktička o vyučovaní v Poľsku píše, že v ich školách je prevládajúce klasické vyučovanie a prevládajú klasické hodiny (Klus – Staňska, D.,2010, s 324). Porovnanie, ako je to v našich školách, ponechávame na úvahu čitateľa.

Tabuľka 2: Porovnanie klasického a konštruktivistického vyučovania. (Podľa Klus – Staňska, D., 2010)

K staro-novým prístupom patrí napr. humanisticko-adaptačný prístup k žiakom. V našich školách sme sa k nemu „vrátili“ po roku 1989, keď sa otvorili možnosti uplatňovania alternatívnych koncepcií vyučovania, označovaných dovtedy ako „nežiaduce buržoázne smery“. Po roku 1945 boli u nás zakázané rôzne alternatívne koncepcie a pristúpilo sa k „jednotnej škole“. Jednoducho povedané po roku 1989 to boli v našom školstve novosti a naše školstvo a učitelia si humanistické aspekty osvojili. Inou stránkou je však skutočnosť, že táto paradigma vyučovania nedosahovala niekedy žiaducu úroveň, čo  súviselo s nepripravenosťou učiteľov na takúto prácu.

V histórii didaktiky je viacero paradigiem, ktoré v istých obdobiach viac alebo menej pôsobili na edukáciu, inovovali doterajšie poznatky a pretavovali ich do odporúčaní pre edukáciu. Aj v súčasnosti sa kreujú nové paradigmy, spomenieme najmä dve, ktoré sa zdôrazňujú najčastejšie:

• Paradigma neurodidaktická – zdôrazňuje, že priebeh a výsledky pedagogicko-didaktickej činnosti učiteľa a učenia sa žiakov sú veľmi významne ovplyvňované činnosťou mozgu. Podstatou neuropedagogiky je, že prináša nové pohľady na funkciu mozgu, z čoho plynú aj nové pohľady na vyučovanie a prístupy k vyučovaniu, no najmä z nej pramení požiadavka na nové metódy výchovy a vzdelávania. Niektorí psychológovia a pedagógovia hovoria priamo o „revolúcii vo vzdelávaní.“
• Paradigma konektivizmu – ide o teóriu edukácie a učenia sa v digitálnom veku, teda o vzdelávanie sa prostredníctvom sietí a výpočtovej techniky. Vzhľadom na prudký rast poznatkov si musíme uvedomovať, že jedinec sa už nebude môcť zmocniť a získať všetky poznatky. To nebolo možné ani v minulosti, ale tým čím školy vybavili človeka do života, v zásade vystačili, s malými obmenami, do konca života. Dnes, keď sa menia technológie, sa predpokladá, že človek sa počas života dva aj tri razy preorientuje na príbuzné profesie. To si samozrejme bude vyžadovať, aby človek vedel „kde sa čo dá nájsť“, aby vedel „ako to nájsť“, aby vedel „čo má hľadať“, aby vedel „ako to má využiť“.

Na záver príspevku sme zámerne nechali ešte jeden pohľad na možnosti skvalitňovania edukácie. Keď hovoríme o potrebe skvalitnenia edukácie, najčastejšie sa nám v mysli vybaví potreba nových metód a foriem edukácie, využívanie moderných technológií atď. Lenže, to nie je všetko. Čoraz nástojčivejšie sú hlasy o tom, že nielen tieto viac-menej samozrejmé požiadavky na edukáciu sú tým, čo ju môže zlepšiť. V tomto zmysle sú zaujímavé, no najmä mimoriadne podnetné, nasledujúce myšlienky.

Americký fyziológ B. J. Sharkesy zdôrazňuje potreby, ktoré sa týkajú skutočných pocitov jednotlivca v skupine. Tie veľmi významne pôsobia na emocionalitu edukácie a vedú k sebarealizácii. Podľa neho každý učiaci sa pociťuje potreby, ktoré prispievajú k jeho úspešnosti a podporujú jeho motiváciu. Sú to nasledovné potreby:

• byť rešpektovaný,
• byť obľúbený,
• pociťovať úctu voči svojej osobe,
• pociťovať lásku a príslušnosť k niekomu (B. J. Sharkesy In Denek, K, 2005, s. 71).

Skutočnosť je taká, že uvedeným aspektom bude potrebné v edukácii prikladať veľký dôraz a vážnosť. Vyžaduje si to prudko sa rozvíjajúce zavádzanie informačno-komunikačných technológií do edukácie. Tie nám dokážu sprostredkovať veľa informácií a poznatkov, ale nedokážu rozumieť našim citom a nedokážu dať a ani sprostredkovať ľudskosť. Tie sú pre efektívne učenie nezanedbateľné.

Záver

Cieľom príspevku bolo upriamiť pozornosť na edukáciu, ktorá je predmetom denných diskusií, ale aj hľadaní možností jej skvalitňovania a optimalizácie. Bolo by nesprávne nazdávať sa, že ide len o náš, slovenský problém. Je to celosvetový problém, pretože rozvoj spoločnosti, pokroky vo vede a technike kladú na vzdelávanie čoraz vyššie nároky. Na druhej strane treba však uviesť, že pedagogika, didaktika (všeobecná, odborová aj predmetová) ako aj psychológia ponúkajú skutočne veľa podnetov pre inovatívne a tvorivé vyučovanie. Pokrivkáva však ich prenos do reálnej edukácie.

V zmysle uvedeného treba prízvukovať nasledovné:

• učitelia súčasnosti musia v edukácii využívať najnovšie poznatky uvedených, ale aj ďalších vied, je v nich veľa námetov na premenu edukácie,
• dôsledná sebareflexia sa musí stať každodennou súčasťou práce učiteľa, úprimné sebahodnotenie a prehodnocovanie svojej práce dáva podnety pre jej ďalšie zlepšovanie,
• využívať striedavo všetky metódy a koncepcie edukácie tak, aby viedli ku skutočnej efektivite, neexistuje metóda alebo koncepcia „lepšia alebo horšia“, každá metóda a koncepcia je dobrá a vhodná vtedy ak rešpektuje individualitu žiakov, ak zabezpečí osvojenie si učiva, pravdaže, pri rešpektovaní pedagogicko-didaktických a psychologických požiadaviek na vyučovanie a pod.,
• najpodstatnejšie je, že zmeny v edukácii sa nedosiahnu nariadeniami, príkazmi a pod., ale len osobným zaujatím každého učiteľa, záujmom každej školy – v tomto, podľa nášho názoru, spočíva základ premeny školy klasickej na školu modernú, tvorivú.

Tieto požiadavky nespadajú do úloh a kompetencií ministerstva školstva, sú to požiadavky na každodennú neformálnu prácu každého učiteľa, na vedenia škôl a predmetových komisií a metodických združení. V tomto spočíva veľká možnosť premeny našich škôl.