Porovnanie súčasného žiaka so žiakom pred rokom 1989

Socialistická škola

Socialistická škola bola oporou socialistického zriadenia. Učiteľovi sa pripisoval kľúčový význam, bol označovaný za bezprostredného uskutočňovateľa školskej politiky KSČ a socialistického štátu a jeho poslaním bolo všestranne pripraviť mládež pre život a prácu v socialistickej spoločnosti (Mátej, 1978).

V socialistickej pedagogike sa všeobecne uznávala vedúca úloha učiteľa, jeho rozhodujúci vplyv pri vyzbrojovaní školskej mládeže základmi vied, manuálnymi zručnosťami, pri formovaní povahy a charakteru (Václavík, 1958). Na mnohých vyučovacích hodinách mala prevahu pri vysvetľovaní nového učiva pasívna účasť žiakov nad aktívnou súčinnosťou. Žiak nedostával dostatok možností na uplatnenie vlastnej aktivity. Pasivita žiakov mala veľký podiel aj na preťažovaní domácimi úlohami. Žiakom sa neposkytovalo v škole dosť príležitostí uplatniť samostatnú tvorivosť ani pri písomných prácach. Prevažovala funkcia kontrolná a skúšobná. Žiaci pri nich reprodukovali osvojené učivo (Václavík, 1958).

Pre školu daného obdobia bolo typická:

• pasivita žiakov na vyučovaní,
• preferovanie kolektívu a kolektívnej výchovy a 
• potláčania osobnosti a individuality jednotlivca.

Veľa žiakov prepadávalo. Zdôrazňovala sa vedúca úloha učiteľa ako politicky činného a ideo­logicky orientovaného sprostredkovateľa zámerov spoločnosti na mladú generáciu.

Zmeny po roku 1989

Výchovno-vzdelávacia sústava prekonávala po novembri 1989 zložitú etapu svojej transformácie, ktorou sa mala premeniť na modernú demokratickú výchovno-vzdelávaciu sústavu škôl a školských zariadení zodpovedajúcich potrebám a záujmom vyspelej demokratickej spoločnosti, ako aj osobným záujmom a potrebám účastníkov vzdelávania v podmienkach Európskej únie. Transformácia ekonomiky sa bezprostredne týkala aj školstva. Potreba transformácie školstva sa ukázala hneď v novembri 1989. Školský systém bývalej ČSFR bol podrobený tvrdej a ostrej kritike. Model jednotnej a štátnej školy v rozličných modifikáciách v politickej doktríne vládnucej politickej strany prestal byť skutočnosťou (Pšenák, 2011).

Pozitívne dôsledky transformačných procesov boli nasledovné (Hroncová, 2010):

• odstránila sa násilná ideologizácia školy a jej závislosť na kopírovaní sovietskeho vzoru,
• učiteľ prestal byť považovaný najmä za ideovopolitického pracovníka,
• škola prestala byť nástrojom politickej moci,
• odstránil sa princíp jednotnej školy, čo umožnilo zavádzanie alternatívnych typov škôl,
• proces demokratizácie a humanizácie prispel k odstráneniu tzv. „manipulatívnej“ pedagogiky a uvoľnil sa priestor pre pedagogiku „komunikatívnu“, založenú na rešpektovaní osobnosti žiaka a väčšej dialogizácii výchovy,
• nástup demokracie v spoločnosti sa odrazil v novom modeli výchovy a vzdelávania, výchova v duchu marxizmu a leninizmu bola nahradená demokratickými ideálmi a princípmi výchovy a vzdelávania, čo sa odrazilo v zásadnej premene základných didaktických dokumentov,
• odstránila sa násilná izolácia našich škôl od školstva vyspelých krajín, čo umožnilo prehĺbenie vzájomnej spolupráce a vzájomnú porovnateľnosť obsahovej aj procesuálnej stránky vzdelávania.

Napriek nesporným pozitívnym dôsledkom transformačných procesov v oblasti výchovy a vzdelávania, možno hovoriť aj o značných negatívnych dôsledkoch týchto procesov na oblasť školstva a učiteľskej profesie.

Medzi negatívne dôsledky možno zaradiť (Hroncová, 2010) pokles prestíže a sociálneho statusu učiteľskej profesie a nároky na prácu učiteľov sa neustále zvyšujú, no ich finančné ohodnotenie nezodpovedá ich vzdelaniu a d