Rozmanité chápanie inkluzívneho vzdelávania 2.

Pojmy spájajúce sa s inkluzívnym vzdelávaním

Demokracia

Demokratické fungovanie možno zúžiť na jednoduché: „vláda väčšiny“, čo by rozhodne nezodpovedalo inkluzívnemu chápaniu a ani hlbším princípom demokracie (Pol a kol., 2006). To najlepšie a najvyššie z demokracie je veľmi blízke naplneniu ideálov inkluzívneho vzdelávania (Booth, Ainscow, 2019). Dosahovať konsenzus je viac ako kompromis, hľadať stratégie a vytvárať prostredie, v ktorom je každého názor dôležitý, to je inkluzívne a demokratické zároveň. Kľúčové súčasti aplikácie demokracie do školského prostredia začínajú pri nastavení organizačnej kultúry školy (Booth, Ainscow, 2019).

Nie je možné inkluzívne vzdelávanie, akceptácia a prijatie „špeciálneho“ dieťaťa v triede, ak neexistuje demokratická kultúra v škole.

Ťažko môže byť učiteľ facilitátor, ak riaditeľ školy direktívne riadi školu a o všetkom rozhoduje. Cesta k inkluzívnej kultúre teda začína od nastavenia celej školy a jej riadenia. S demokraciou sa spája transparentnosť procesov, financií, zodpovedností a moci. A rovnako tak ich zdieľanie.

Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve, ktorý v § 5 definuje právomoci riaditeľa sa desaťročia nesprávne interpretuje tak, že riaditeľ je za všetko zodpovedný. V skutočnosti je len zodpovedný za to, aby participatívne rozdelil úlohy, za ktoré každý zodpovedá sám, pričom v § 9 túto možnosť pripomína aj zákon č. 311/2001 Z. z. Zákonník práce. Moc a zodpovednosť potrebujú byť demokraticky prerozdelené, ináč sú neraz zneužité (Labáth, 2020). Nikto nemôže niesť zodpovednosť za všetko, lebo to vedie k oslabeniu ostatných, k nerovnosti a často i k deštrukcii a totalite. Inkluzívne vzdelávanie vytvára cestu k slobode a zodpovednosti každého podľa možností (Booth, Ainscow, 2019). Nikdy nemôžeme byť zodpovední „za“, ale skôr „voči“ (Rosenberg, 2019). Demokracia od nás žiada vytvárať také podmienky kultúry riadenia od vedenia školy až k manažmentu triedy, aby boli úlohy prerozdelené a rozhodovalo sa spoločne podľa miery pripravenosti preberať zodpovednosť (Horňáková, 2014). Ak jej niekto pociťuje viac, jeho úlohou je, skôr ju zdieľať a podporovať rozvoj druhých, ako posilňovať len vlastnú moc a vlastné rozhodovanie. Tento problém je kameňom úrazu na školách, pričom je to jadro inkluzívneho prístupu. 

Participácia

S demokraciou je veľmi úzko spätá aj participácia, čiže miera zapojenia ľudí na spoločnom dianí (Booth, Ainscow, 2019; Pol a kol., 2006). Ak vysadíte celú záhradu sám, ste jediný, kto k tomu cíti zodpovednosť a vášeň. Ak ju vysadíte spoločne, bude mať množstvo ochrancov a priateľov.

Sila participácie je v tom, že sa učíme vzdávať aj vlastnej moci, aby sme umožnili druhým mať účasť (Rosenberg, 2019). A to chce aj kúsok pokory.

V skutočnosti to dáva človeku slobodu, že nie je sám a že svet je výsledkom rozmanitej sily a to ho robí krásnym. Čisto výkonové nastavenie kvantitatívnych ukazovateľov potláča to ľudské v nás, ženie nás do stále väčšieho neurotického kruhu nižších potrieb a blokuje skutočný rast (Rogers, 2015). Participácia je nakoniec prejavom hlbokej úcty a nemerateľnej lásky človeka k človeku. Byť súčasťou sveta, v ktorom sa dokážeme pozastaviť aj pri tej najmenšej bytosti s vnímaním iných, kvalitatívnych rozmerov bytia druhého (Buber, 2016). A to umožňuje rozširovať kapacitu osobnosti iným smerom ako v súťaživosti o väčšiu moc. V každodennom vyučovaní to znamená, že sa vraciame k cieľu školského zákona a zisťujeme, že nie počet a stupeň slovných úloh v matematike určuje kvalitu vzdelávania jednotlivca, ale rast jednotlivca určuje kvalitu kurikula, ktoré mu v tom pomáha.

Wellbeing a limity

Jedným z podstatných prvkov inkluzívneho vzdelávania nie je ideálny svet usmiatych a šťastných ľudí. Nebolo by to v súlade s tým, čo skutočne zažívame. Ľudskej prirodzenosti zodpovedajú aj limity a strachy. Nie sme v prírode najsilnejší ani najodolnejší tvorovia. Sme zraniteľní, nevieme lietať, musíme často jesť i odpočívať. Nebudujeme 24 hodín, ale aj búrame alebo stojíme.

Inkluzívne vzdelávanie, ktoré v školskom prostredí nepomáha žiakom a učiteľom prijímať aj svoje obmedzenia, je falošné a utopistické.

To, čo prispieva k skutočnému šťastiu a pohode je prežívanie naplneného života v slobode a zodpovednosti voči sebe i druhým s možnosťou robiť aj chyby (Seligman, 2015; Rogers, 2015; Maslow, 2014). Táto sloboda je postavená práve na vnútornej pokore k sebe samému. Veľmi oslobodzuje vedieť, že nemusím dokázať všetko. To nás samozrejme neoberá o hlbokú prosociálnosť, v ktorej objavujeme zmysel bytia – radosť zo spoločenstva s druhými (Rosenberg, 2012; Seligman, 2015). Je to jeden z najkrajších zážitkov, ak učiteľ umožňuje svojím žiakom (i sebe samému) v slobode a zodpovednosti aj akceptujúco zlyhávať.

Reflexia a nehodnotenie

Ďalším v rade mnohých princípov je reflexia. Z pohľadu neuropsychológie ju považujeme za zásadný pre komplexný vývoj prefrontálneho kortexu a s tým spojenej sebaaktualizácie (rozvoj exekutívnych funkcií) na vrchol pyramídy rozvoja človeka (Rogers, Freiberg, 2020; Maslow, 2014; Medina, 2012; Perry, 2006; Grawe, 2007; Pilárik a kol., 2016; Križo, Krnáčová, 2020). Aj v najlepšej škole sa dejú konflikty a zlyhania.

Podmienkou inkluzívnosti a humánnosti je, že moc a chyby sú reflektované (Labáth, 2020). Je to práve tá škola, v ktorej je vytvorený bezpečný priestor, aby boli zdieľané aj frustrácie, konflikty, nespokojnosť či zlyhania, kde sa ľudia neustále vracajú k reflektovaniu činností. Je pravdepodobné, že v otvorených a reflektovaných podmienkach šikanovanie je skôr ojedinelým javom, nie systémovým princípom kultúry školy (Pol a kol., 2006). Samotná reflexia prestupuje cez transparentný proces zverejňovania financií, činností a riadenia školy až po každodennú sebareflexiu jednotlivca predovšetkým v prijatí zodpovednosti sám za seba, ale i voči druhým, nie však „za“ nich (Rosenberg, 2012).

Príklad:

V našej praxi sme mali skúsenosť, že žiaci v jeden polrok rozhodovali o svojej známke sami, pričom na to boli postupne pripravovaní. Prekvapujúco k žiadnemu zneužitiu nedošlo. Každý mohol plne odhaliť a naplniť svoju vlastnú ochotu posunúť sa dopredu, alebo naopak, nevenovať jej toľko pozornosť len kvôli strachu zo známok či z dospelých a venovať pozornosť viac tomu, čo potrebujú pre ďalší kariérny rast.

Pomáhajúci vzťah

Vzťah ako jadrový princíp inkluzívneho vzdelávania je akousi naftou pre žiakov i učiteľa, aby sa posúvali dopredu (Rogers, 2015; Rogers, Freiberg, 2020). Ide o vzájomné zdravé vzťahy, ktoré sú svojou podstatou priateľské a blízke. Postupne by mali viesť všetkých k vnútornej slobode a nezávislosti, v ktorej sa človek pre dobro rozhoduje plne dobrovoľne a nie účelovo. Škola tak vytvára prostredie, v ktorom je vzťah postavený na hlbokej vnútornej rovnocennosti medzi všetkými aktérmi, ochote každého vychádzať zo seba k druhému, byť otvorený, sebaflektívny a kongruentný, resp. sa tomu chcieť učiť (Horňáková, 2014). Sú to vysoké ideály, ale skutočná škola nevedie k priemernosti, ale vyšším métam. Rogers (2015) zdôrazňoval, že ak dokážeme poskytnúť dieťaťu určitý typ pomáhajúceho vzťahu, objaví v sebe schopnosť využiť tento vzťah k svojmu rastu. Poskytujeme vzťah, ktorý vedie k aktivácii vlastných vnútorných síl, nie k závislosti, cez známky, odmeny, pochvaly, pokarhania, pravidlá, či priazeň.

Sloboda a zodpovednosť 

Vrchol inkluzívnej pyramídy tvorí toto jednoduché slovné spojenie. Nejde o protiklady, ale o dvojičky. Sloboda bez zodpovednosti sa stáva len otroctvo okamžitým vonkajším alebo vnútorným silám. Kontrola toho, ako fungujeme, tak prináleží niečomu inému ako nám samým.  Opravdivá sloboda je vždy zodpovedná, kladie kontrolu do vlastných rúk a vedie k tomu, aby jednotlivec robil chyby, pracoval s nimi a rástol (Rogers, Freiberg, 2020). Obe, ruka v ruke, rastú jedna vplyvom tej druhej. Školské prostredie napomáha tomuto spojeniu tým, že vytvára rovnocenné vzťahy bez záťaže boja o moc a pozície, kde je aj chyba príležitosť k rastu, ak je reflektovaná. Obe hodnoty podliehajú vývinu a postupnému rastu. Prvák nemôže poňať takú slobodu ako deviatak, lebo by ho zaťažovala a ohrozovala. Aby však učiteľ umožňoval rast v slobode a zodpovednosti, musí ju aj on sám zažívať v zborovni a na poradách, riaditeľ zase na zasadnutiach zriaďovateľa atď. Nakoniec úloha ministra v inkluzívnom koncepte nie je panovať, ale pokorne slúžiť úradu, v ktorom je iba dočasným správcom.

Inkluzívna škola v praxi

Inkluzívne vzdelávanie nepatrí nijakej špeciálnej metóde či programu. Možno ho uplatňovať v najrozličnejších prístupoch, ak je rozvoj každého človek cieľom (Booth, Ainscow, 2019). Pokiaľ učenie a metóda dokáže pokorne stáť v úcte pred každou jedinečnou bytosťou, môže učiteľ učiť aj na zelenej lúky, nepotrebuje ani interaktívnu tabuľu, ba dokonca môže učiť aj frontálne. Je naplnený autentickosťou a pripravený napomáhať sebarozvoju i rozvoju každého dieťaťa, ktoré do triedy zaviala ruka osudu.

Možno predpokladať, že chuť vytvárať rozmanité prostredie na podporu všetkých detí privedie učiteľa k väčšej slobode a otvorenosti prechádzať od vedenia detí k ich sprevádzaniu, od diktovaniu poznámok k počúvaniu, od vysvetľovania k diskutovaniu, od katedry na „koberec“, od ukazovania k reflektovaniu. Všetky tieto cestovné mapy práce učiteľa a žiakov v súčinnosti s rodičmi vytvárajú neustály priestor pre reflexiu.

Na obrázku môžeme vidieť tri časti, ktoré prináša inkluzívna práca. Nie je to iba podpora rozvoja dieťaťa a rodiny, ale v rovnakej miere sú to aj zdravé a rovnocenné vzťahy všetkých dospelých a nakoniec nastavenie kultúry a systému riadenia, ktoré je participatívne a demokratické (Booth, Ainscow, 2019; Pol a kol., 2006). Neodvádza sa pozornosť vládnutím nad druhými, ale vytvára sa priestor pre rast s druhými.

Riziká a výzvy

Ako sme opakovane zdôraznili, v inkluzívnom humanistickom koncepte sa nemôžeme báť rizík, limitov, ktoré v konečnom dôsledku možno často premieňať na výzvy. Ako učiteľ som sám mnohé obavy prežíval spojené s inklúziou, preto sa ich pokúsim aj pomenovať.

Vzdelávame alebo vychovávame?

Veľkou dilemou v spoločnosti je stále otázka, či je cieľom vyučovania odovzdávanie vedomostí a zručností alebo je to sociálno-psychologický cieľ. Z hľadiska komplexného rozvoja človeka sa to rozhodne vzájomne dopĺňa, ba dokonca rozvoj osobnosti človeka je vyššia méta a učenie je iba prostriedok k tomu (Rogers, Freiberg, 2020; Montessori, 2017; Križo, Krnáčová, 2020). Je veľmi pravdepodobné, že čítanie, písanie i počítanie prispieva k rozvoju a rastu osobnosti človeka, rozširuje neurologickú kapacitu centrálneho nervového systému a vytvára neuveriteľne efektívny systém sietí prepojení i vzťahov (Grawe, 2007; Medina, 2012; Nováčková, Nevolová, 2020).

Učenie je rozhodne obohacujúce. Väčšina detí sa bez problémov naučí podstatu obsahu kurikula a mnohé veci sa dokonca naučia spontánne ešte v predškolskom veku alebo mimo vyučovania. Neuropsychológia nám však rozhodne ukazuje, že vplyv emócii a motivácie na pamäť a učenie je veľká. To, čo je spojené so zážitkom, čo je vedené vnútorným pohybom, chuťou žiaka objavovať, sa na úrovni neuronálnej siete prejavuje v rýchlejšom, pevnejšom a rozsiahlejšom raste dendritických spojení a spôsobuje vyššiu efektivitu učenia (Grawe, 2007; Medina, 2012). Prežívanie, reflexia a vzťahy sú nielen pôdou, ale aj princípom rastu človeka (Rogers, 2015). Ak sa učiteľ teší do práce, zažíva rešpekt od vedenia školy a rodičov, tak jeho pracovný mód a tvorivosť má väčší potenciál. Nemusia všetky deti vedieť všetko. Základná škola nemusí vyprodukovať podnikateľov, ale mala by ponúknuť ľudí s charakterom a odhodlaním rásť.

Rozmanitosť foriem práce

Škola je jedna z najdôležitejších inštitúcii, ktorou prejde každé dieťa a je kľúčovým intervenčným prostredím s veľkým množstvom príležitostí na medziodborovú spoluprácu (Gajdošová, 2016; Križo, 2016). Deti a učitelia trávia v škole polovicu svojich dní a prežívania, je to kľúčové miesto prežívania života a rastu. Aj preto je prirodzené, že každý v nej potrebuje zažívať rozmanitosť (Horňáková, 2014). Potrebujeme v nej zažívať aj intuíciu a schopnosť objavovať to, čo sa deje „tu a teraz“ a hľadať spoločné odpovede na to. Vyučovanie môže prebiehať v laviciach i bez nich, tradične alebo na zemi či na koberci, v kruhu, v menších skupinách i spoločne viac tried, či medzigeneračne v prepojení mladších a starších žiakov alebo i seniorov (Križo, 2018; Križo 2015b, 2015c; Križo, Krnáčová, 2020).

Ak učiteľ dokáže vytvárať rozmanité prostredie, a umožňovať to aj žiakom, tak posilňuje rozmanitosť, ktorá je bohatstvom života školy.

Niektoré školy majú tendenciu poskytovať veľké množstvo podnetov a aktivít v snahe vytvárať rozmanitosť. To však nemusí byť vždy podporné, ba dokonca sú situácie, keď deti viac potrebujú štruktúru, bezpečie, jednoliatosť a stabilitu (Vágnerová, 2005). Prinášanie neustále nových vecí  môže byť len prejavom jednostranného vydávania energie dospelých. Rozmanitosť má vznikať prirodzene (Booth, Ainscow, 2019; Horňáková, 2014) a v reflexii (Rogers, Freiberg, 2020). Ani najlepšie nové metódy nedokážu pomôcť k učeniu, ak učiteľ nemá schopnosť vnímať potreby svoje i detí a nereflektuje so žiakmi aktuálne nastavenie a prežívanie (Rogers, Freiberg, 2020; Rosenberg, 2012). Ak je naším cieľom v školskej práci to, čo naznačuje školský zákon, tak je to veľmi oslobodzujúce. Lebo vytvárame v školskom prostredí rozmanité formy, učíme sa reflektovať procesy a každý môže ísť svojím tempom a smerom.

Diferencované učenie

Zatiaľ pre naše školstvo ostáva v praxi náročná výzva, ako urobiť vyučovanie tak, aby bolo diferencované, čiže poskytovalo možnosť žiakom postupovať rozličným tempom a spôsobom (Burjan a kol., 2017). Rozhodne to nie je jednoduché. Aj keď naše tradičné školstvo vyžaduje v mnohom jednotnosť postupov, aby sa rýchlo dala skupina riadiť a posúvať, ani ten najprísnejší systém nedokáže naučiť všetkých všetko. Otázkou je, nakoľko väčšia sloboda môže priniesť to, že sa dieťa bude rozvíjať v tom, čo mu ide viac alebo získava nové cesty učenia danej zručnosti ináč, dokonca sa môžu naučiť spolupracovať a učiť sa to od seba vzájomne (Rogers, Freiberg, 2020).

V západných krajinách už majú diferencované učenie viaceré funkčné modely (Montessori, 2017; Horňáková, 2014; Burjan a kol., 2017). Naše školy sa tomu potrebujú učiť. Jeden z veľmi oslobodzujúcich prvkov je, ak učiteľ pochopí, že každé dieťa má v sebe akýsi program sebarozvoja, ktorý sa aktivuje práve vtedy, keď je dieťa v bezpečí a môže zažívať rešpekt (Nováčková, Nevolová, 2020) a podporu pričom sa naučí poznatky do rôznej hĺbky. Je možné, že by sme dokázali naučiť určité učivo všetky deti, ale mnohé z nich by sme nenávratne stratili pre ich rast.

Bariéra inkluzívneho vzdelávania

Jednou z najväčších bariér rozvoja človeka a medziľudských vzťahov nielen v školskom prostredí je rozhodne nekontrolovaná moc (Rosenberg, 2019; Rogers, 1999; Labáth, 2020).

Ak má jeden človek alebo aj skupina ľudí silu, ktorou sa dokáže presadiť nad ostatnými, tak to môže byť nebezpečné.

Kultúra našej spoločnosti je postavená na princípoch moci. Je ňou preniknutá naša komunikácia, naše interakcie, vzťahy i pracovný svet (Rosenberg, 2019; Rogers, 1999). Potrebujeme oveľa viac a senzibilnejšie reflektovať a pracovať s týmto problémom, aby sme dokázali hovoriť o inkluzívnom vzdelávaní alebo raste človeka, či prosociálnosti. Je však možné moc premeniť aj na dobrú silu (Labáth, 2020). Vyžaduje to však systémové nastavenia „de-moc-ionalizovania“ školského prostredia a vyučovania. Moc nemôže byť v rukách jednotlivca a je potrebné ju neustále reflektovať. Rozsiahla reflexia je najsilnejšie antibiotikum voči moci. Ani učiteľ, ani žiak nie je v tomto nikdy „za vodou“. Aj preto sa potrebujú pri učení neustále vracať a reflektovať procesy (Rogers, Freiberg, 2020; Rogers, 1999).

Ak sa včas demaskuje prežívanie a potreby, tak je šanca, že moc nedostane zelenú. To, že v školách neraz prekvitá žiacka šikana, mobbing medzi učiteľmi, diktát vedenia školy, konflikty, je neraz výsledkom rozloženia moci. Starší ubližujú mladším, silnejší slabším, vyššia autorita nižšej. V inkluzívnom prostredí je moc zdieľaná a neustále demaskovaná sebareflexiou a spätnou väzbou (Booth, Ainscow, 2019; Rosenberg, 2019). A to neznamená, že učiteľ má nechať žiakom absolútnu slobodu. Naopak, rešpektuje vývin dieťaťa rozumieme tomu, že dieťa potrebuje istotu a bezpečie, ktoré mu dáva učiteľ aj tým, že v niektorých situáciách rozhoduje, určuje a riadi (Vágnerová, 2005). Rozdiel mocenského a inkluzívneho učenia nie je v tom, že sa autorita neuplatňuje, ale v tom, že sa reflektuje a vyvíja (Labáth, 2020).

Záver

Poukázali sme na niektoré „netradičné“ aspekty inkluzívneho vzdelávania, ktoré sa zväčša v publikáciách o inkluzívnom vzdelávaní nespomínajú. Časté zdôrazňovanie podpory detí so špeciálnymi potrebami a debarierizácia neraz bránia porozumieť komplexnosti problematiky a naplneniu potenciálu každého človeka v školskom prostredí. Azda najväčším rizikom na tejto ceste je nereflektovaná moc v rukách jednotlivcov. A najpevnejším bodom a rozoznávacím znakom je reflexia všetkých účastníkov naplnená transparentnosťou, demokraciou, participáciou a otvorenosťou so zameraním na každého človeka, nielen na dieťa.