Sociální interakce učitelů se žáky a rodiči (2.)

(dokončenie z predchádzajúceho čísla)

Pojetí cílů edukačního procesu

V oblasti utváření očekávání cílů výchovy a vzdělávání a s nimi souvisejícím očekáváním způsobu vzdělávání hraje podstatnou roli míra informovanosti rodičovské veřejnosti o konkrétním vzdělávacím programu vybrané školy (případně o vzdělávacích programech škol v blízkém regionu). Na význam výběru školy, jejího programu, zohlednění školních i mimoškolních aktivit pro rozvoj konkrétního dítěte, poukazovala již v devadesátých letech publikace K. Rýdla ‒ Vybíráme školu pro své dítě (Rýdl, 1993). Situace se však přes snahy poradenských pracovišť, základních škol maximálně se otevřít rodičovské veřejnosti formou pořádání dnů otevřených dveří stále nelepší. Většina rodičů vybírá školu podle dostupnosti, případně podle doporučení známých. Zásadní problém tkví v tom, že jaký program vyhovuje jednomu dítěti, nemusí vyhovovat dítěti druhému. Jednotlivé programy volí různou náročnost z hlediska rychlosti  v nácviku čtení, psaní, početních dovedností, volí různé metody výuky počátečního čtení (analytická, globální), zařazují specifické prvky – např. centra aktivit v rámci programu Začít spolu, kladou důraz na zdravotní aspekty výchovy (Zdravá škola). Rodiče dost podceňují, v jakém programu se bude jejich dítě vzdělávat, přitom řada z nich má jasné představy o způsobu výchovy (autoritativním, liberálním). Velmi často se můžeme setkat s volbou specifického programu, který je určitým módním trendem, očekávání rodičů je ale odlišné. Rodiče se seznámí s konkrétním školním vzdělávacím programem jen povrchně, někdy je výběr školy skutečně limitován jen dostupností školy. Po nástupu do školy si pak stěžují na nedostatek pevného vedení, vadí jim volnost v centrech, jiná koncepce výuky, nebo naopak v programech „tradičního pojetí” jim schází podpora spolupráce, preferovali by inovativní způsoby výuky. Přitom na samém počátku stojí již zmíněné odlišné představy o působení školy na straně pedagogů a na straně rodičů (Švamberk Šauerová, 2016).

Pojetí výstupů edukačního procesu

Často se setkáváme s odlišnými představami týkajícími se výstupů. Někteří rodiče očekávají maximální výkon a tlak na výkon (včetně preference známek již od první třídy), aniž by byla ze strany školy požadována jejich účast na edukačním procesu (jsou podle svého názoru vytíženi a od výchovy a vzdělávání dítěte tu jsou profesionálové), druzí usilují o budování pozitivního sociálního prostředí v atmosféře vzájemné spolupráce. Mají potřebu spolupodílet se na chodu školy, třídy, nabízejí různé možnosti spolupráce, ale jsou mnohými učiteli odmítáni.

U řady pedagogů narážíme na neochotu (či spíše nemožnost) navázat užší spolupráci, neboť ta je vázaná na sociální dovednosti, které bohužel učitelům, jak již bylo zmíněno dříve, v některých případech chybí.

Tito učitelé však na druhou stranu často výborně komunikují s dětmi a patří mezi velmi oblíbené učitele. Někdy za neochotou učitelů k navázání užší spolupráce může stát i sociální nejistota, nedostatek zkušeností, syndrom vyhoření u pedagoga, či předchozí negativní zkušenost, kterou učitel s rodiči získal v průběhu předchozí praxe.

Pojetí práv a povinností

Mnoho rodičů i pedagogů zdůrazňuje svá práva, vyplývající podle jejich názoru z dané sociální role. Často se ale zapomínají ohlížet na práva druhé skupiny subjektů edukačního procesu. Zároveň obě skupiny zapomínají, že s oblastí práv souvisí i oblast povinností, které jsou s právy provázány.

Postoj rodičů, kteří zdůrazňují na své straně jen svá práva a na straně učitelů jen povinnosti, vyplývá z celkové společenské degradace učitelského povolání.

To vede k tomu, že se můžeme setkat s takovými výroky, jako jsou např.: