Tvorba podmienok pre prácu podporných tímov

Téma inkluzívneho vzdelávania rezonuje v odbornom diskurze už mnoho rokov. Myšlienka spoločného vzdelávania detí naráža na historicky preverený model existencie dvoch paralelných prúdov – bežných škôl, ktoré navštevujú žiaci predstavujúci normu a špeciálnych škôl pre tých, ktorí z tejto normy vybočujú. V roku 2017 trojica autorov Vančíková, Porubský, Kosová konštatovali, že „inkluzívne vzdelávanie nie je pociťované ako spoločenská potreba a je málo pravdepodobné, že ju zadefinujú tvorcovia verejných politík“ (2017, s. 5). Rok na to schválila vláda Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania na Slovensku, v ktorom bola požiadavka reformovať školstvo na inkluzívny model zadefinovaná. Zostalo však len pri víziách. Ďalšia nádej na zmenu prišla s novou vládou, ktorá sa v programovom vyhlásení zaviazala posilniť inkluzívny prístup vo vzdelávaní aj zabezpečením potrebného odborného personálu a podporných tímov do škôl (Programové vyhlásenie vlády na obdobie rokov 2020 - 2024). V novembri 2020 prezentoval minister školstva 12 opatrení modernizácie školstva a prísľub zopakoval. V decembri predstavil plán na rok 2021, v ktorom informuje, že rezort školstva investuje 82 miliónov eur do podporných tímov na nasledujúcich 2,5 roka. Do škôl by sa tak malo dostať ďalších 2133 pedagogických asistentov a 878 odborníkov (MŠVVaŠ SR, 2020). V kontexte tejto situácie je na mieste otázka, či sú školy na túto pomoc pripravené a či dokážu podporné tímy prijať ako nový a zároveň funkčný prvok.

Pri hľadaní odpovedí na vyššie položenú otázku sme sa opreli o výsledky výskumu, ktorého cieľom bolo identifikovať tie podporné a zbrzďujúce činitele adaptácie podporných tímov v školách, ktoré ovplyvňovali kvalitu ich práce. Výskum mal povahu štruktúrovanej reflexie. Predmetom analýzy bola reflexia skúseností pedagogických asistentov a odborných zamestnancov, ktorí pôsobili na základných školách v rámci PRojektu INkluzívnej EDukácie (PRINED). Oslovili sme 92 respondentov z 18 základných škôl. Členovia podporných tímov komunikovali svoje zážitky a postrehy v skupinovom rozhovore, predstavitelia manažmentu škôl v individuálnom rozhovore. Prepisy rozhovorov boli podrobené obsahovej analýze, na ktorej sa podieľalo celkovo šesť výskumníkov.[1]

Tabuľka č. 1: Výskumná vzorka – účastníci rozhovorov

Výskumné zistenia poukázali na viaceré pozitívne stránky škôl. Zároveň odkryli aj problémy, ktorým treba venovať pozornosť, ak chceme, aby podporné tímy splnili očakávania a prispeli k rozvoju inkluzívnej praxe. Adaptácia tímov a kvalita ich práce závisí aj od pripravenosti vedenia školy integrovať nový prvok do zabehnutej kultúry školy a od manažérskych a líderských zručností riaditeľov či riaditeliek škôl. Pozreli sme sa na to, ako sa riaditeľom na vybraných základných školách darilo tvoriť priaznivú pracovnú klímu a podporovať spoluprácu medzi kmeňovými a novými zamestnancami a na to, ako zvládali personálne riadenie. V príspevku zameriame pozornosť na tvorbu podmienok pre prácu podporných tímov. Keďže našim cieľom je pomenovať problémy praxe, predmetom záujmu sú zbrzďujúce činitele adaptácie tímov. Považujeme za dôležité zdôrazniť, že účastníci skupinových rozhovorov opisovali aj pozitívne vlastnosti svojich riaditeľov a mnohé ich schopnosti a zručnosti vysoko oceňovali. Obsahy týkajúce sa podmienok pre prácu sme usporiadali do štyroch významových oblastí.

Pracovný materiál

V otázke zabezpečenia pracovného materiálu zaznievali od členov tímov rôzne skúsenosti. Na niektorých školách prevládala úplná spokojnosť, inde sklamanie až hnev, že pracovníci nemali pre výkon svojej práce zabezpečený potrebný materiál. V jednej zo škôl si posťažovali na nedostatok bežných kancelárskych potrieb, či didaktických pomôcok.

Príklad:

Aj na ďalšej škole mali podobnú skúsenosť. Nemali prístup ani ku kancelárskemu papieru a problémom bol aj obmedzený prístup k počítaču. Treba povedať, že väčšina tímov komunikovala skôr spokojnosť. Pohľad na situáciu škôl prezrádza, že tam, kde mali tímy problém s dostupnosťou pracovného materiálu, boli indície celkovo slabej akceptácie nových zamestnancov zo strany riaditeľa či riaditeľky.

Podmienky na prácu so žiakmi

Pomerne sýteným obsahom rozhovorov boli priestorové podmienky, v ktorých tímy plnili svoje úlohy. Najmä odborní zamestnanci upozorňovali na absenciu špecifického miesta, kde by sa mohli v pokoji a bez svedkov venovať žiakom, prípadne viesť rozhovory s ich rodičmi. Niektorí upozorňovali aj na nie najlepšie vymedzenie ich pracovného priestoru. Rozsadenie členov tímu do rôznych kabinetov bez toho, aby mali priestor pre stretnutia, považovali za obmedzovanie potrebného dialógu, v ktorom sa hľadajú stratégie podpory jednotlivých žiakov.

Príklad:

Druhým problémom, ktorý pomenovali členovia tímov, bola chýbajúca alebo neskoro dodaná pedagogická dokumentácia nevyhnutná pre prácu s deťmi.

Podmienky na spoluprácu s učiteľmi

Niekde problémy pramenili z obmedzených priestorových možností, inde zažívali členovia tímov istý druh izolácie z iných dôvodov. Týkalo sa to najmä účasti členov tímov na formálnych poradách. Niektorí pociťovali zámerné vylučovanie. Tí, ktorí boli prizývaní, hodnotili túto skúsenosť veľmi pozitívne.

Príklad:

 „Tie pracovné porady nám toľko dajú, lebo tam je to naozaj o tých žiakoch o takých dôležitých veciach.“ (IT6)

O tom, že situácia na jednotlivých školách bola v tomto smere odlišná, svedčili aj odpovede predstaviteľov manažmentu škôl. Jedna skupina riadiacich pracovníkov komunikovala svoje presvedčenie o význame účasti členov tímov na pedagogických poradách. Tvrdili, že ide o cenné momenty, kedy sa dajú získať komplexnejšie informácie o deťoch.

Príklad:

Spoločné porady s učiteľmi vnímali aj ako priestor pre prezentovanie práce tímu a prehĺbenie spolupráce s učiteľmi.

Príklad:

Na druhej strane bola skupina riaditeľov a riaditeliek, ktorí otvorene komunikovali, že členov podporného tímu na bežné porady učiteľského zboru neprizývali. Ich účasť vnímali ako zbytočnú a tvrdili, že obsahy porád nesúviseli s ich prácou.

Ďalším zbrzďujúcim činiteľom adaptácie tímov na školách bola tzv. kultúra zatvorených dverí. Členovia tímov cítili, že ich prítomnosť v triedach nebola najmä v začiatkoch vždy vítaná. Mali pocit, že sa učitelia cítili byť ich prítomnosťou priam ohrození. Potvrdzovali to v rozhovore aj riaditelia a riaditeľky škôl.

Príklad:

Hoci mnohí riaditelia tento problém videli, nie všetci ho aktívne riešili. Členovia tímu očakávali, že vstup do triedy by malo zabezpečiť práve vedenie školy. Niektorí očakávali, že bude postupovať metódou trpezlivého presviedčania učiteľov, inde videli cestu v nariadení ich účasti na vyučovaní.

Posledným problémom bol nedostatok neformálnych kontaktov s učiteľmi. Riaditeľa či riaditeľku vnímali ako človeka, ktorý by mal venovať čas stmeľovaniu kolektívu a budovaniu vzťahov na pracovisku. Tam, kde to tak nebolo, očakávali jeho vyššiu aktivitu v tejto oblasti.

Podmienky na spoluprácu s inými školami

Zaujímavým zistením nášho výskumu bola komunikovaná potreba stretávať sa s podpornými tímami z iných škôl. Tá mohla byť vyvolaná aj skúsenosťou spoločných stretnutí na školeniach, ktoré boli súčasťou projektu PRINED. Možnosť zdieľať svoje neistoty či úspechy a nachádzať riešenia v tímovom dialógu mala pre mnohých členov tímu terapeutický význam. A to najmä tam, kde sa členovia tímov necítili na škole úplne prijatí, resp. nenachádzali podporu u vedenia školy pri riešení ich každodenných starostí. Táto požiadavka je legitímna vo všeobecnosti a odkazuje na príklady dobrej praxe v zahraničí, kde je inklúzia podporovaná aj sieťovaním škôl za účelom zdieľania overených postupov a metód práce so žiakmi.

Záver

Zistenia prezentované v článku odkrývajú viaceré nedostatky v kvalite prostredia škôl. Netýkajú sa len kvality vecných a priestorových podmienok. Účastníci skupinových rozhovorov vo svojich odporúčaniach adresovali vedeniu škôl mnoho odkazov. Je zrejmé, že nielen literatúra, ale aj priamy aktéri praxe cítia, že manažérske a líderské zručnosti nemožno posudzovať len na základe ich schopnosti zvyšovať kvalitu vecných a priestorových podmienok, ale aj na základe ich schopnosti prispieť ku zlepšeniu sociálneho prostredia. Schopnosti riaditeľa či riaditeľky školy podporovať dialóg, spoluprácu a dobré vzťahy medzi pedagogickými, odbornými, ale aj nepedagogickými zamestnancami školy, rodičmi či externými partnermi sa javia ako kľúčové. Oni všetci totiž, spolu s deťmi tvoria skutočný inkluzívny tím.

Ponúkame odporúčania účastníkov skupinových rozhovorov pre vedenie škôl v oblasti tvorby podmienok pre prácu podporných tímov (Vančíková, Sabo, eds., 2018).

Rozhovory s priamymi aktérmi projektu PRINED – členmi podporných tímov a predstaviteľmi manažmentu, nám umožnili nazrieť do škôl, ktoré sa museli v krátkom čase vysporiadať s novou situáciou. Podporný tím bol niekde prijatý a integrovaný viac, inde menej. Podieľali sa na tom rôzne faktory. Našou snahou bolo zo skúsenosti odčerpať čo najviac impulzov pre zmenu praxe, aj v oblasti manažérskej práce riaditeľov či riaditeliek. Touto cestou ďakujeme respondentom za ochotu, úprimnosť a odvahu hovoriť nielen o tom, čo fungovalo, ale aj o tom, čo bolo prekážkou naplnenia myšlienky podpory a posilnenia inklúzie v školách. Príspevok ukončujeme výrokom respondentky – riaditeľky školy. Nie všetko bude fungovať ihneď, avšak dôležité je, aby slovenské školy mali šancu zažiť si skúsenosť s podpornými tímami. Bez tejto skúsenosti nemôžu riaditelia a riaditeľky reflektovať svoje kvality či nedostatky a zlepšovať sa. Bez tejto skúsenosti sa nezlepšia ani naše školy. „Spätne, keď sa na to pozerám, keby som bola ešte raz v tej istej situácií, tak by som väčší čas venovala vysvetľovaniu a zoznamovaniu tých nových členov s pedagogickým kolektívom, s prostredím a celkovou kultúrou školy.“ (R5)