Veľa žiakov nadobudne rokmi zafixovanú predstavu, že správna odpoveď je jediná, ktorá vedie k dobrým známkam, úspechu a správnym krokom. V ich mysli je toto presvedčenie ukotvené na základe toho, ako učiteľ pristupuje k edukačnému procesu, aké zadáva otázky a úlohy, akým spôsobom formuluje svoje testy, no čo kladie dôraz počas skúšania a hodnotenia. Na druhej strane vieme, že práve robenie chýb je prirodzenou súčasťou života človeka. Ľudia sú prostredníctvom chýb motivovaní k tomu, aby robili veci inak, lepšie, úspešnejšie.

Vyučovací proces by mal byť smerovaný k hľadaniu ďalších ciest vzdelávania, k práci s chybou, mal by spočívať v analyzovaní viacerých riešení jedného problému, mal by viesť k rozvoju divergentného a kritického myslenia.

Chyba je definovaná v pedagogickom slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) ako výkony, riešenia úloh, reakcie, výtvory, ktoré sú odchýlené od zadaného cieľa, či vzorového priebehu akejkoľvek činnosti. Teda sú nepostačujúce, nevyhovujú požiadavkám, sú nesprávne. Pre komplexnosť pojmu „chyba” uvádzame definície autorov (Hejný, Stehlíková, 1999, s. 30), podľa ktorých: „Tradičný pohľad na chybu, ako na niečo nežiadúce, pôsobí na žiaka demotivačne. V snahe neurobiť chybu žiak robí len to, čo sa mu už skôr podarilo správne. Pritom chyba je nutný prostriedok k nadobudnutiu autonómneho poznania.“

Základné funkcie chýb a ich kategorizácia

Medzi základné funkcie chyby zaraďujeme:

• informačnú funkciu – odchýlky sú cenným zdrojom informácií o tom, či a aký pokrok dosiahol žiak,
• spätnoväzbovú funkciu – plnohodnotne funguje vtedy, ak je odhalená, interpretovaná a správne opravená,
• motivačnú funkciu – predstavuje oblasť zlepšenia žiakov, kedy sú učení vnímať pozitívne stránky chyby.

V roku 1929 zaviedol H. Weimer ucelený systém teórie chýb (chyby vzniknuté na základe nepozornosti, perseveratívne chyby, chyby na základe podobnosti, emocionálne podmienené chyby).

V našom priestore je však oveľa známejšia kategorizácia chýb Kuliča (1971) na základe viacerých hľadísk:

• chyby kognitívnej hodnoty (zmysluplné – nezmysluplné);
• chyby podľa organizovanosti (pravidelné – náhodné);
• chyby podľa nositeľa (individuálne – hromadné);
• chyby podľa typickosti (bežné – neobvyklé);
• chyby podľa závažnosti (podstatné – hromadné);
• chyby podľa charakteru nedostatku (deklaratívne – procedurálne).

Chyba je vnímaná ako hrozba pre vlastný sebaobraz, býva interpretovaná ako priznanie nižších schopností. Preto sa žiaci zvyčajne sústredia na aktivity, ktoré ovládajú a sú si istí, že v procese ich vykonávania nebudú chybiť, musieť tvrdo pracovať, alebo dokonca myslieť. Učitelia sa často v edukačnej realite zameriavajú na hodnotenie určitého výkonu, no nevenujú pozornosť ďalšiemu rozvíjaniu žiackych vedomostí a schopností. Žiaci sú tak v mnohých prípadoch nútení klamať a zakrývať chyby, namiesto toho, aby sa s chybami vyrovnali, pochopili, prečo chyby vznikli a naučili sa s nimi pracovať. Žiakom môže brániť vykonávať mnohé vizionárske a kreatívne kroky, alebo kriticky hodnotiť a uvažovať nad vecami práve strach zo spravenia chyby.

Príčiny chýb a chyby v procese učenia sa

Medzi najčastejšie príčiny a sklony k chybám zaraďujeme: závislosť od zmyslov, závislosť od pamäti, nedostatok vzdelania, príp. informácií, málo času na premýšľanie, neschopnosť rýchlo sa rozhodovať, neporozumenie zadaniu, prekoncepty a miskoncepcie, preceňovanie autorít, podliehanie skupinovému mysleniu.

Baláž (2006) diferencuje pri sklonoch robiť chyby:

• kognitívne sklony chybiť – vychádzajú z nesprávnej analýzy informácií;
• emocionálne sklony chybiť – vychádzajú z pocitov, intuitívnych preferencií.

Všetky známe techniky práce s chybou a teórie chýb sa zhodujú na skutočnosti, že vznik a prípadné opakovanie chýb je vždy ovplyvnené jednou z nasledovných zložiek, príp. ich kombináciou: osobné vlastnosti a psychologické pozadie (vnútorné); podmienky prostredia (vonkajšie); charakter vypracovávaných úloh.

Podľa Čápa (1997) je chyba na začiatku každého učenia zákonitý jav. Je potrebné, aby učitelia prestali vnímať chybenie žiakov za prejav ich neschopnosti, zlých osobnostných charakteristík, nedostatočnej motivácie. Učiteľ musí vedieť s chybou pracovať a obracať ich v prospech seba aj žiaka. V tomto zmysle pripomíname odporúčania Helusa (2001), podľa ktorého je nutné odstrániť zo školstva orientáciu na negatívne hodnotenie. Podľa autora upozorňovanie žiaka na chyby môže viesť k jeho výrazne zníženému sebahodnoteniu a k demotivácii pre ďalšie učenie sa. Považujeme za dôležité, aby v edukačnom procese nielen žiaci, ale aj učitelia rozumeli diametrálnemu rozdielu medzi cieľom niečo sa naučiť a podať určitý výkon. Sme presvedčení, že práca s chybou je neoddeliteľnou súčasťou každého učenia sa a vyučovania.

Základným procesom hodnotenia a sebahodnotenia by malo byť identifikovanie chyby a jej dôsledná interpretácia.

Vo vzťahu k chybám v procese učenia sa rozdeľujeme odborníkov v danej problematike do dvoch striktných skupín:

(1) Učenie bez chyby – teórie patriace do danej skupiny považujú chybu za nežiadúcu. Ide o staršie teórie, vychádzajúce z asocianistickej psychológie, najmä z behaviorizmu (teória P. A. Ševarjova o učení ako zovšeobecňovaní asociácií, teória učenia ako osvojovania algoritmov L. N. Landy, teória učenia ako osvojovania rozumových operácií P. J. Gaľperina, deskriptívny behaviorizmus B. F. Skinnera – errorless learning). Hoci vychádzajú z rôznych, častokrát nekompatibilných rámcových teórií, majú spoločný predpoklad, podľa ktorého môžeme chybu z učenia úplne vylúčiť. Zdôvodnenia pre učenie sa bez chýb sú rôzne, no dominuje presvedčenie, že ak sa naučí žiak len správne informácie a postupy, nemôže sa dopustiť chybného výkonu a naopak, pokiaľ sa c