Kvalita vzťahov v školskom prostredí (1.)

Dôležitú úlohu pri ovplyvňovaní kultúry školy, školského zariadenia zohráva jej manažment. Zdravá klíma je predpokladom dobrej kvality vzťahov. Pre vedúceho pedagogického zamestnanca, vedúceho odborného zamestnanca je dôležité v procese riadenia klásť si otázky, ktoré súvisia s klímou, atmosférou a etickým správaním zamestnancov.

"Škola by mala byť pre žiaka miestom, kde je mu dovolené robiť chyby a hľadať overené spôsoby, ako im predchádzať. K tomu slúžia aj rôzne spôsoby rozhodovania, pričom voľba formy rozhodovania ovplyvňuje výsledok. Je dôležité naučiť žiakov rôznym skupinovým stratégiám rozhodovania." Dušana Bieleszová

Kľúčové otázky v procese sebareflexie a diagnostikovania klímy: Aké je etické správanie mojich zamestnancov? Vyžadujem dodržiavania etických noriem v tíme? Ktoré normy sú pre mňa kľúčové? Vedia to moji kolegovia? Som schopná/ý čeliť príp. nízkej úrovni etického správania ľudí v tíme?

Klíma školy významne ovplyvňuje jej úroveň a výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu. Od toho, aká je klíma školy a triedy, vo veľkej miere závisí, či žiak chodí do školy so záujmom alebo či školu vníma ako nutnú samozrejmosť (Petlák, E., 2006). Klíma školy a školskej triedy je významným formatívnym a motivačným faktorom ovplyvňujúcim nielen efektívnosť výchovnej a vzdelávacej činnosti učiteľov a študijnej morálky žiakov, ale intenzívne formuje sociálne správania žiakov, posilňuje motiváciu a sebamotiváciu učiteľov a žiakov, zvyšuje záujem rodičov o školu a spoluprácu so školou. Jedným z mnohých prejavov praktickej školskej a triednej klímy je kultúra školy (Godla, 2013). Podľa Obdržálka, Z. (1999) vzájomný vzťah medzi školskoukultúrou a školskou klímou je spätno-väzbový. Školská klíma pôsobí na školskú kultúru a ovplyvňuje spokojnosť pracovníkov školy, žiakov školy a tá pôsobí na školskú kultúru či už v pozitívnom alebo negatívnom slova zmysle.

Nezhody v tíme

Pri konfrontácii názorov dvoch kolegov s rozdielnou citlivosťou na etické správanie môže dochádzať k nezhodám. Riešenie, resp. neriešenie problémov môže byť spúšťačom nezdravej pracovnej klímy. Vyjasňovanie a komunikácia sú nevyhnutné pre harmonické vzťahy a vzájomnú lojalitu. Dôsledkom neriešenia napätia môže byť stav, kedy sa pedagogický zamestnanec alebo odborný zamestnanec už nepodieľa na spoločnom súbore hodnôt a cieľov. Môže dôjsť k prerušeniu komunikácie, resp. k jej obmedzeniu, ohrozeniu pochopenia, rastúcej frustrácii a k negatívnym emóciám na oboch stranách. Čím jasnejšie má organizácia definované kľúčové etické zásady, tým vyššia je pravdepodobnosť, že nepríde k ich skresleniu zamestnancami. Etické správanie sa nerozvíja automaticky, ale prenáša sa a posilňuje najmä zhora nadol. Čím viac sú naši kolegovia spätí s organizáciou, tým väčšie je ich úsilie pri napĺňaní vízie školy a tvorbe školskej komunity.

Faktory ovplyvňujúce spoluprácu:

• otvorenosť (čitateľnosť správania) – správanie, ktoré je tajné, nie je zaväzujúce;
• jasnosť, zrozumiteľnosť – rozsah, v akom jednotlivec nemôže poprieť, že porozumel, aké správanie škola, školské zariadenie očakáva (napr. normy definované vo vnútornom poriadku školy, v etickom kódexe);
• neodvolateľnosť, zásadovosť – zohľadňuje záväzok, teda správanie, ktoré je akceptované, je trvalé, zaväzujúce, nemožno ho meniť, rušiť;
• vôľa – chcenie podieľať sa na spoločnom súbore hodnôt, zahŕňa osobnostné faktory, dohodu na spolupráci, pracovné skúsenosti, zmysel pre zodpovednosť.

Jednou z dôležitých vlastností každého riaditeľa by mala byť aj schopnosť vnímať kultúru školy cez správanie svojich zamestnancov. Okrem rozvoja kritického myslenia, ktoré pomáha rozoznávať neetické správanie, by mala byť súčasťou výbavy manažmentu školy aj schopnosť analytického myslenia pri rozbore etického problému a pri hľadaní riešenia v problémovej situácii, ako aj formovanie zmyslu pre morálnu povinnosť. 

Škola, ktorá sa usiluje znížiť pravdepodobnosť neetického správania, by mala byť schopná rozpoznať rôzne deštruktívne faktory, ktoré by jej mohli v rôznej intenzite ublížiť.

Školy s nezdravou klímou:

• uprednostňujú krátkodobé riešenia pred dlhodobými víziami,
• porušujú vnútorné normy bez povšimnutia,
• nemajú jasné pravidlá hodnotenia pedagogických zamestnancov, odborných zamestnancov,
• nemajú koncepciu riešenia konfliktov, problémov, 
• neuplatňujú žiadne postupy riešenia sťažností,
• nemajú jasné komunikačné cesty vnútri organizácie,
• nemajú jasné kompetencie, resp. zodpovedné osoby nevyužívajú svoje kompetencie v súlade s pracovnou pozíciou.

Stupne kultúry školy

S akou kultúrou sa možno stretnúť v školách a školských zariadeniach? V školskom prostredí je čoraz dôležitejšou hodnotou vzájomná spolupráca. Aj z tohto dôvodu sa pri diferenciácii stupňov kultúry školy oprieme o rebríček občianskej participácie Sherry R. Arnstein z roku 1969, ktorý modifikujeme pre potreby školy.

Manipulácia - Dobré vzťahy sa v manipulatívnom prostredí len predstierajú, konfliktné prostredie sa nepripúšťa. Prítomné sú negatívne prvky v správaní kolegov, nadriadených (vyhrážanie sa, obviňovanie, intrigy, ohováranie). Vyskytujú sa tu rôzne formy šikanovania (mobbing, bossing, staffing), ktoré sa nerieši. Prevláda skupinové myslenie (strata kritického myslenia, racionalizácia chybných rozhodnutí a pod.). Vyskytuje sa manipulatívne správanie (citové vydieranie, argumentovanie autoritou a pod.). Pravidlá v tíme sa stanovujú bez diskusie. Diskusia prebieha bez hľadania kompromisov a dohody. Ľudia v tíme nemajú potrebu napĺňať očakávania, uprednostňujú krátkodobé riešenia a nemajú potrebu zapájať sa do procesu rozhodovania.

Príklad: „My žiadne konflikty nemáme, všetci si rozumieme.“ „Prídem, odučím si hodiny a odídem. Deti nech si vychovávajú rodičia.“ „Načo sa zapájať do debaty, aj tak to nemá zmysel.“

Dekorácia - Prevláda snaha manažmentu školy pôsobiť dobre navonok. Na verejnosti sa vyzdvihujú pozitívne stránky školy, miestami prikrášlené. Uprednostňujú sa formálne pravidlá. Prevládajú nacvičené hodiny, napr. v prípade hospitácií, metodických dní, vopred nahlásených inšpekcií sú žiaci vedení k presnej štruktúre sledovanej hodiny, zlyhanie je problém. Na verejnosti prevláda skreslené vnímanie reality rodičmi. Používajú sa naučené frázy bez reálneho naplnenia v podobe činov.

Príklad: „Hlavne mi podpíšte prezenčnú listinu, že ste tu boli a môžete ísť.“ „Dohodla som sa, že prídete na školenie prvé dve hodiny a potom môžete ísť. Počítať nám budú celý deň.“ „Žiak XY, prines mi ospravedlnenku, lebo ti dám neospravedlnené hodiny.“ – reálny dôvod vymeškaných vyučovacích hodín dôležitý nie je.

Dodatočné informovanie - Relatívne zdravá klíma, ľudia sa zapájajú do procesov rozhodovania, líder jasne určuje vízie, smerovanie, výraznejšia je aktivita skupiny flexibilnejších učiteľov. Ostatní pedagógovia sú dodatočne informovaní, prípadne sú im jasne zadelené úlohy. Problémom môže byť, ak si vedúci pedagogický zamestnanec alebo vedúci odborný zamestnanec na aktivity pružnejších pedagógov zvykne natoľko, že ich prestane vnímať ako obohacujúce pre tím, resp. stanú sa samozrejmosťou. Čelí tak postupnému vyhoreniu a frustrácii kolegov. Problém môže vzniknúť aj v situácii, keď súčasťou tímu je introvertnejšia osoba, ktorá má v sebe potenciál, ale k výraznejšiemu presadeniu sa v tíme nenaberie odvahu. Informovanie nevedie priamo k zapojeniu všetkých členov tímu do procesu spolurozhodovania.

Konzultácia a spolurozhodovanie - Pedagogickí a odborní zamestnanci sa zapájajú do debát, diskusií, rozdielne názory nevnímajú ako prekážku, ale ako priestor vyjasniť si stanoviská, nájsť čo najlepšie možné riešenie. Pri rozhodovaní funguje partnerstvo. V tíme funguje skupinová dynamika, členovia tímu poznajú svoje silné a slabé stránky, vzájomne sa podporujú, dopĺňajú, zaujímajú sa o názor, vedú spoločné debaty k téme. Úlohy sa delegujú, zodpovednosť je rozdelená, priority sa stanovujú po vzájomnej diskusii. V procese rozhodovania sa využívajú rôzne stratégie. Rozhodnutia sa robia konsenzom, ciele sú jasné. Dôvera v tíme je samozrejmosťou, otázky sú vítané, chyby sú priestorom na získanie skúseností a vzájomná pomoc a spolupráca je vítaná. Aj v tomto tíme sa môžu vyskytovať konflikty, negatívne prejavy správania sa zo strany kolegov, rodičov a žiakov. Rozdiel oproti nižším stupňom kultúry je v spôsobe ich riešenia.

Učiteľ ako zrelá osobnosť

Pre zdravé fungovanie tímu sú dôležité osobnosti, ktoré tím tvoria. V prípade riešenia napätých vzťahov v pracovnom tíme neexistujú univerzálne riešenia. Rovnako diskusie v skupinách a závery prijímané v nej sú výsledkom rôznych faktorov, ktoré treba mať na pamäti. Záujem dohodnúť sa môže byť ovplyvnený rôznymi faktormi.

1. Povahové vlastnosti – Inak na situáciu reaguje introvertná osobnosť a inak človek, ktorý má v povahe vyšší stupeň dynamiky, rozdielne bude vnímať výchovný problém pedagóg, ktorého výraznejšou črtou je empatia a pedagóg, ktorý uplatňuje autoritu z titulu funkcie.
2. Prijaté hodnoty, normy – každý z nás je ovplyvnený hodnotami, ktoré do nás vštepovali naši rodičia, blízke osoby, normami, ktoré sme do svojich životov prijali a tradíciami, ktoré sa stali našou súčasťou, z archívu spomienok vyťahujeme model správania, ktorý sa nám osvedčil a bránime sa správaniu, ktoré nás priviedlo ku konfliktom.
3. Dĺžka vzťahu – rozdielne sú očakávania od kolegu, s ktorým nás, okrem profesionálnej spolupráce, spája aj priateľstvo a iný stupeň lojality budeme pociťovať voči kolegovi, ktorý je v tíme „nováčikom“. V pozícii vedúceho pedagogického zamestnanca môže byť práve tento rozdiel zdrojom nepochopenia a pocitu nespravodlivosti najmä v situácii, keď nedokážeme oddeliť riadiacu pozíciu od priateľstva.
4. Generačné rozdiely – inak bude reagovať pedagóg, ktorý sa blíži k dôchodkovému veku a inak čerstvý absolvent vysokej školy.
5. Odlišné sociálne prostredie – skúsenosť výchovy v odlišnom sociálnom prostredí ovplyvní naše reakcie v rovine pozorovania, uhlov pohľadu, komunikácie, empatie.
6. Pretrvávajúci stres a dlhodobá frustrácia – aj ten najlepší pedagóg reaguje v stresovej situácii inak ako pedagóg, ktorý prežíva pokojnejšie obdobie a je plný pozitívneho myslenia. Rozdielne budú aj reakcie kolegov, ktorí vedia pracovať s obrannými mechanizmami, ovládajú stratégie predchádzania stresovým situáciám a disponujú mediačnými zručnosťami. Nenaplnené očakávania môžu rovnako byť spúšťačom zmeny v správaní sa kolegov.
7. Silné ambície – v tíme sa možno stretnúť aj s kolegami, ktorí majú vyššie ambície, v pozitívnom zmysle môžu byť súčasťou povýšenia, v tom negatívnom môžu byť príčinou napätých vzťahov a intríg v pedagogickom tíme. 
8. Zmysel pre precíznosť – na pokyny budú inak reagovať kolegovia, ktorí majú zmysel pre detail (napr. pri vypĺňaní pedagogickej dokumentácie) a inak akčnejší kolegovia, ktorí svoju pozornosť upriamujú na nové výzvy, ale chýba im dôslednosť.
9. Prítomnosť „divákov“ v konflikte – rozdielne reakcie možno očakávať aj v situácii, ktorá je predmetom pozornosti viacerých ľudí v tíme, resp. necitlivé vtiahnutie kolegov do konfliktov, na ktorých zainteresovaní byť nemusia. Všetky tieto faktory ovplyvňuje osobnosť ľudí v pedagogickom tíme.

Pre definovanie osobnosti sa oprieme o model D. C. Clellanda, ktorý hovorí o štyroch fázach zrelosti človeka. Stupeň zrelosti nesúvisí s vekom, intelektom, vzdelaním.

Rozlišuje:

1. receptívnu osobnosť – nie je schopná nadväzovať rovnocenné vzťahy, je povýšenecká, nepripustí iný názor, nie je schopná vidieť alternatívne riešenia, je preň príznačný egocentrizmus, sústredenie moci vo svojich rukách, 
2. autonómnu osobnosť – má silný pocit nenahraditeľnosti, má potrebu urobiť všetko bez pomoci ostatných, nechýba jej spolupráca, potrebuje mať všetko pod kontrolou, nie je schopná delegovať úlohy,
3. asertívna úroveň zrelosti – presadzovanie najmä vlastných návrhov, súťaživý postoj voči koelgom, potreba porovnávať sa, dokazovať si výnimočnosti oproti kolegom, má potrebu sebapresadzovania a túži po úspechu,
4. integrovaná osobnosť – nemá potrebu dominovať, vie, kedy je lepšie stiahnuť sa, pozná a vie ako pracovať s dynamikou skupiny, je dobrým pozorovateľom, je preň príznačná kooperácia, disponuje prosociálnym správaním, pre integrovanú osobnosť má spolupráca vyššiu hodnotu ako súťaženie, je zameraná na aktívne počúvanie, rešpektuje iné názory, uvedomuje si, že vzájomná odlišnosť ľudí v tíme môže byť obohatením tímu.

Príklad: Integrovaná osobnosť z pohľadu vedúceho pedagogického zamestnanca Integrovaná osobnosť je nápomocná, nemyslí len na seba, ale na prospech tímu, má plány, vízie, je inovatívna, zabezpečuje stabilitu v tíme, je spoľahlivá, stmeľuje tím, je zdržanlivá pri vyjadrovaní svojich názorov, trpezlivá, spoľahlivá, spolupracuje, nemá potrebu za každú cenu presadiť sa, má dobré nápady, nepotrebuje sa zviditeľňovať, vytvára dobrú pracovnú atmosféru, je empatická, dôsledná, prijíma kritiku, žiaci ju majú radi, pracuje nad rámec pracovných povinností, je rešpektujúca, úspech iných ju teší, je prirodzenou autoritou, vie prijať iný názor. (Pozn.: Najčastejšie závery funkčného, resp. funkčného inovačného vzdelávania realizovaného v Centre ďalšieho vzdelávania Univerzity Komenského, Bratislava).

Napätie v pedagogickom tíme môžu vytvárať učitelia, ktorí:

• majú strach povedať svoj názor – dôsledkom neriešenia napätých situácií je uzatváranie sa pred výzvami, ktoré predstavujú riziko – „Čo ak ma skritizujú. Nikto tu nehovorí svoj názor. A čo ak sa mýlim?“,
• prejavujú voči sebe neznášanlivosť – ak sa situácia nerieši, hrozí otvorený konflikt – „S ňou nekomunikujem. Ja si s ňou nemám čo povedať“,
• stráca sa dôvera medzi kolegami – ventilovanie pocitov mimo školu (obchod, pošta,...) – „A čo s tým urobí, veď nemá čas. Ja jej neverím.“ ,
• intrigujú, snažia sa získať moc, vplyv – hľadanie riešenia mimo dosahu riaditeľa (rada školy, zriaďovateľ, ŠŠI) – „Je neschopná, škola ide dole vodou. Kedysi bola škola na úrovni, za jej vedenia je všetko minulosť.“ 
• nezvládajú názorové rozdiely – skupinové myslenie, obranný mechanizmus, citové vydieranie, mobbing, bossing – „Je trápna. Radšej mala byť ticho. Musí mať ku všetkému pripomienky?“. 

Príklad: Čo spôsobuje riaditeľom škôl najväčšie problémy v riadení? Nedostatok kvalifikovaných učiteľov, malá ústretovosť ľudí v tíme, malá ochota spolupracovať, vypočuť si názor kolegu, neschopnosť objektívne posúdiť situáciu, lenivosť ľudí v tíme, urážlivosť, slabá predvídavosť, neustále sťažovanie sa, závisť, povýšenectvo, stres, zodpovednosť, riešenie konfliktov, rozhodovanie, konflikty s rodičmi, financie, zdravie, nepochopenie nadriadeného, riešenie banalít, prenos teórie do praxe, zohľadnenie skúseností, prístup rodičov, ohováranie, nekorektné správanie kolegýň, rozpočet školy. (Pozn.: Najčastejšie závery funkčného, resp. funkčného inovačného vzdelávania realizovaného v Centre ďalšieho vzdelávania Univerzity Komenského, Bratislava).

Literatúra: 

1. ARNSTEIN, S.R. 1969. A Ladder of Citizen Participation In: Journal of the American Institute of Planners, Vol. 35, No.4, pp. 216 – 24. 
2. BIELESZOVÁ, D. 2017. Školská a rovesnícka mediácia. Wolters Kluwer : Bratislava. 2017. 
3. FORWARD, S., FRAZIER, D. 1997. Citové vydíraní. Jak ho poznat a ubránit se mu. Motto : Praha 1997.
4. GODLA, 2013. Klíma školy – významný faktor rozvoja osobnosti učiteľa a žiaka. In Manažment školy v praxi 3/2013.
5. KOLEKTÍV AUTOROV. 1998. Čítanka pre neziskové organizácie. PDCS. ISBN 80-967890-5-8. 
6. LUKNIČ, A. 1994. Štvrtý rozmer podnikania – etika. SAP. 1994. ISBN 80– 85665– 30– 1.
7. NAZARE– AGA, I. 1999. Nenechte sebou manipulovat. Praha : Portál, 1999. 
8. PETLÁK, E. 2006. Klíma školy a klíma triedy. 1. vydanie. Bratislava : IRIS, 2006, 119 s. ISBN 80-89018-97-1. 
9. SOROKOVÁ, T. 2019. Porovnávanie, posudzovanie a chyby v hodnotení. In: Manažment školy v praxi č. 4/2019. Bratislava : Wolters Kluwer SR.
10. TRAGALOVÁ, D. 2018. Rodinná mediácia. Wolters Kluwer : Bratislava. 2018