Od porozumenia artikulovanej reči k tvorbe textu

Reč – prostriedok poznávania

V čase, kedy sa u dieťaťa utvára artikulovaná reč, zohrávajú významnú úlohu stereotypy. Dieťa sa naučí istej konkrétnej a viackrát sa opakujúcej situácii priradiť ten istý zvukový – rečový prejav. Použije ten istý rad foném na označenie konkrétnej osoby, resp. veci. J. R. Sternberg (2002) považuje stereotypy za druh mentálneho nastavenia z aspektu sociálneho poznávania. Ide o fakt, že členovia sociálnej skupiny majú jednotné charakteristické rysy, v našom prípade reč. Preto z aspektu dieťaťa je zvládnutie reči rozhodujúcim prvkom socializácie a tomu intuitívne podriaďuje svoju mentálnu aktivitu vychádzajúcu z toho, že s dispozíciou zvládnutia jazykového systému sa človek narodí (Chomsky, 1972).

Dospelý človek sa prihovára dieťaťu od jeho narodenia. Toto postupne, tak ako sa u neho zdokonaľuje zmyslové vnímane sveta, napodobňuje počuté zvuky. Sluchové vnemy, t. j. recepcia fonetických celkov vymedzených prízvukom, prípadne pauzou, sú základným predpokladom toho, aby k napodobňovaniu vôbec došlo (tento fakt netreba dokazovať, je apriórne známy, dôkazom je fakt, že nepočujúce deti sa nenaučia rozprávať).

Pozn.: Negatívny význam slova stereotypy znamená, že ide o druh mentálneho nastavenia, keď stereotypy brzdia schopnosť riešenia problémov, lebo z pozorovania sme nesprávne usúdili, že všetci členovia skupiny majú istú vlastnosť a tomu podriaďujeme neefektívne ďalšie činnosti.

Priraďovanie konvencionalizovaného radu foném na označenie konkrétnej osoby, veci či situácii znamená začiatok narábania so slovom ako symbolom, t. j. ako s vecou, ktorá stojí za inú vec, čiže ju zastupuje, čo je založené na identite predstavy: tá istá predstava vzniká pri vyslovení slova, ako aj pri zmyslovom vnímaní práve označovanej osoby/veci, a to aj vtedy, ak sa už tento proces oddelí, čiže sa nedeje súčasne.

Približne do veku 3 rokov sa u zdravého jednotlivca vytvorí slovná zásoba, ktorá dáva jedincovi prirodzené komunikačné kompetencie a dieťa komunikuje na úrovni:

• pragmatickej, keď mu verbálny prejav pomáha uspokojiť svoje potreby (vie vyjadriť potrebu jedla, smädu, túžbu hrať sa, vyjadriť pocit únavy);
• interakčnej, keď v komunikácii s dospelou osobou odpovedá na jednoduché otázky, reaguje či spozornie, ak sa v rozprávaní dotknú jeho osoby;
• iniciátora verbálnej komunikácie, keď samo nadväzuje rozhovor, a to tak s osobami, na ktoré je najdlhšie naviazané (matka, otec, učiteľka v MŠ), ako aj s rovnocennými partnermi (komunikácia s deťmi na ihrisku, na prechádzke).

V nasledujúcom vývinovom období dochádza k veľkému rozmachu slovnej zásoby a súčasne s ňou a k rozšíreniu komunikačných modelov či vzorcov, ktoré dieťa dokáže používať, pričom v tejto etape jeho psychického vývoja a jemu relevantných verbálnych prejavov veľkú úlohu zohráva podnetnosť prostredia.

Jednoduché porovnávania vychádzajúce z dlhodobých pozorovaní ukázali, že deti, ktoré chodia do predškolských zariadení, majú väčšiu slovnú zásobu, než tie, ktoré sú len v domácom prostredí a súčasne sa im nevenuje špecifická pozornosť.

To však neznamená, že ide o signál pre rozumové zaostávanie a že by rýchlo nedošlo k vyrovnávaniu rozsahu slovnej zásoby u znevýhodnenej skupiny detí. Ide len o vplyv interakčných podnetov.

Dieťa vo veku od troch rokov nielen komunikuje približne na spomenutých troch úrovniach, ale dokáže používať jazyk ako nástroj utvárania predstáv. Deti sa v tomto veku ľahko a rýchlo učia riekanky, hádanky, veršovačky (Kopál, J., 1990) nie je náhoda, že ide o žánre a útvary, ktoré vychádzajú z ľudovej slovesnosti. Aj keď dnes máme na výber z bohatého repertoáru autorskej tvorby, treba doceniť fakt, že kolektívne vedomie vyjadrené v spomenutej ľudovej slovesnosti akceptovalo špecifickosť výrazu pre deti, ktorých mentálne aktivity sa koncentrujú na reč, pretože jej zvládnutie je jeden zo základných predpokladov socializácie ľudského jedinca. Možno ich považovať za prirodzené procesy na ceste k nadobúdaniu rôznych stupňov komunikačnej kompetencie a práve poznanie a rozvíjanie prirodzených procesov by sa malo stať východiskom kognitívnej didaktiky slovenského jazyka, pretože umožňujú rozvíjať efektívne postupy a stratégie vzdelávania.

Deti v predškolskom (a mladšom školskom) veku majú silnú mechanickú pamäť, ktorej v spomenutých žánroch prichádzajú na pomoc predovšetkým:

• rým,
• rytmus,
• pauza,
• dôraz.

Spomenuté suprasegmentálne javy determinujú a zdôrazňujú formu, ktorá je pre rýchle, ale aj dlhodobé zapamätanie rozhodujúca a napomáhajú formálne stvárnenému slovesnému celku priradiť v mysli dieťaťa (najčastejšie po viacnásobnom opakovaní) význam. Tento proces je v istej miere analogický prvotnému poznávaniu a reprodukovaniu slova, spojeného s porozumením jeho významu. Táto fyziologická predurčenosť primárne prijímať zvukové podnety a neskôr im pripisovať sémantické prvky (prejavila sa pri elementárnom osvojovaní slova) sa v práci s deťmi využíva, dobre ju poznajú autori pre deti, keď svoj umelecký výraz postavia napríklad na viacvýznamovosti slova, na tomto princípe sa vyvinula imitatívno-semaziologická metóda učenia cudzích jazykov. Jej modifikáciou je aj dramatická výchova, keď sa deti naučia svoju rolu v cudzom jazyku, ale nerozumejú úplne všetkým slovám, význam pristúpi postupne. Opakuje sa primárne akceptovanie formy a priradenie obsahu tak, ako je to pri narábaní so slovom ako symbolom v procese osvojovania reči. Istá minimálna miera predbiehania formy pred významom sa však deje s vnútornou motiváciou porozumieť obsahu. Porozumenie v interakcii a v komunikácii pravdepodobne predbieha aj schopnosť reprodukovať formu rečových prvkov.

Spomenutý vzťah medzi zvukovým vnemom a následnou sémantizáciou zvukov niekoľkonásobne a opakovane využívame v inštitucionálnom vzdelávaní detí t. j. v intenčne zameranej jazykovej výchove detí v predprimárnej škole. Môže ísť o výchovu v materinskom, ale aj v cudzom jazyku. V práci s 3 až 5 ročnámi deťmi sa jazyková výchova neizoluje od iných druhov edukácie, ale má povahu multidisciplinárnych aktivít.

Rečové prejavy sú posilňované:

• hudobnými prejavmi,
• rytmizáciou textu,
• vyklepávaním/vytlieskávaním rytmu a