Chyba jako důležitý diagnostický nástroj

Funkce hodnocení

Hovoříme-li s učiteli o významu hodnocení, setkáváme se u nich často s despektem, proč na takové téma vůbec hovořit. Každému učiteli je přeci naprosto zřejmé, oč v hodnocení jde a k čemu slouží.

Je tomu tak ale skutečně? Nemají právě dnešní učitelé v této oblasti dost významné rezervy? Využívají učitelé skutečně všech nástrojů hodnocení, aby postihli komplexně celý edukační proces se všemi jeho parametry? Používají hodnocení pedagogicky i psychologicky správným způsobem? Jsou opravdu žáci zvoleným způsobem hodnocení vždy dobře informováni o svém vývoji a jsou přiměřeně motivováni? Jak vypadá sebepojetí a sebehodnocení rizikových žáků (tedy žáků s určitými riziky při zvládání školních požadavků)? Dokážou s hodnocením pracovat efektivně i učitelé sami? Kombinují výsledky hodnocení práce žáků s diagnostikou typu chyby?

To vše jsou velmi podstatné otázky, kterým bychom měli věnovat pozornost a na které se v následujícím textu pokusíme odpovědět, či ukázat směr našeho působení v praxi.

Budeme-li definovat, co je hodnocení, pak lze použít formulaci M. Dvořákové (2011), která uvádí, že hodnocení je vyjádření výsledků vyučování a učební činnosti žáka ve vztahu k plánovanému cíli. Plně odpovídá celkovému charakteru vyučování, odráží typ cílů a hlavně sociálních vztahů ve vyučování. Pokud je vyučování zaměřeno více na osvojování vědomostí, hodnocení se svým obsahem zaměřuje na momentální výkon žáka, na stav jeho vědomostí. Naproti tomu vyučování, které sleduje celkový rozvoj osobnosti žáka, hodnotí především procesuální stránku, činnost žáka, jeho úsilí.

S konkrétním pojetím edukačního procesu souvisí i volba způsobu ověřování výsledků procesu. Ve výuce, která se zaměřuje spíše na osvojování vědomostí, je převažujícím způsobem ověření zkoušení (ústní či písemné), v druhém, osobnostně zaměřeném vyučování je možné využít dalších možností k ověření získaných kompetencí.

Aby hodnocení plnilo adekvátně svou roli, kterou v edukačním procesu má, je nutné, abychom při jeho použití dbali na všechny funkce, které má mít. Jsou jimi:

• funkce informativní – obsahuje funkci kontrolní a diagnostickou;
• funkce formativní.

V odborné literatuře se lze setkat i s jinými dalšími funkcemi, které by hodnocení mělo mít (např. orientační, didaktickou, oficiální, motivační, poznávací apod.), nicméně lze uvažovat, že výše uvedené funkce (funkce informativní a formativní) jsou učiteli s ohledem na edukační proces lépe srozumitelné a logicky na sebe navazují. S ohledem na význam práce s chybou pak dále v textu uvažujeme právě tyto dvě základní roviny hodnocení – a to rovinu informativní a formativní.

Zásadní otázkou, kterou si musíme jako učitelé položit, je, zda náš způsob hodnocení přináší žákovi dostatek informací o jeho plnění školních požadavků a zda má námi zvolený způsob i onu rovinu formativní.

Příčiny vzniku chyby

Neustále zdůrazňujeme nutnost kvalitní reflexe a sebereflexe jak na straně žáků, tak na straně učitele. Diagnostika typu chyby podává učiteli velmi důležitou informaci o příčinách vzniku chyby. Za chybou nemusí stát vždy nedostatečná příprava žáka.

Může to být:

• chybně didakticky zvolený příklad,
• špatné pochopení žákem,
• předchozí neznalost,
• sociální situace,
• zdravotní stav žáka, včetně poruch aktivity (hyperaktivita, hypoaktivita), specifických poruch učení či poruch pozornosti.

Při zdůrazňování nutnosti práce s chybou nemáme v kontextu tohoto textu na mysli důraz na zachycení konkrétní opakující se chyby v konkrétní žákovské skupině, která by pro učitele měla být cennou informací o tom, že v procesu výuky někde vznikla didaktická chyba a následně by měla být učitelem odstraněna. Podstatná je diagnostika charakteru individuálních chyb dítěte, jež pro nás mohou být velmi cenným vodítkem při diagnostice výukových obtíží, neúspěšnosti dítěte, obtíží v sociálních vztazích, nespokojenosti dítěte, při podezření na možné poruchy učení či aktivity. Mohou nám být varovným signálem (podrobněji Šauerová, 1996), který by měl učitele upozornit na nestandardní situaci, na konkrétní obtíž u konkrétního dítěte.

Kvalitní práce s chybou žáka vede rychleji k odstranění či zmírnění obtíží, které mohou přerůst ve vážné problémy, ať už v celkovou neschopnost dítěte plnit požadavky daného předmětu, nebo v psychosomatické obtíže vyplývající z dlouhodobého neúspěchu.

Způsoby diagnostiky typu chyby

Mezi způsoby diagnostiky typu chyby patří zejména rozbor vzniku chyb, které se jeví jako nesmyslné, nelogické, např.:

• vynechání/nesplnění úkolů,
• výkyvy ve výkonu,
• rozdílný výkon v domácí a školní přípravě,
• všímání si „chyb“ v projevu, kdy má žák pocit, že práce není hodnocená.

Velmi důležitou okolností je analýza opravovaných chyb. Tato část pedagogické diagnostiky chyby je velmi podstatná. Jde o to, že takto můžeme velmi dobře zachytit typ chyby, který se v práci žáka vyskytuje, přestože žák je schopen chybu opravit. S touto analýzou a možností pedagogické diagnostiky souvisí nevhodný tlak učitelů na úpravu práce, kdy v důsledku používání moderních přepisovacích per se ztěžuje tato fáze diagnostické práce. Často nelze rozpoznat, která část je opravovaná a o jakou chybu konkrétně šlo. Učitel pak může použít pozorování individuální práce žáka, vhodné je to zvláště tam, kde začíná mít učitel podezření na specifický typ chyby.

Pozorování postupu žáka pomáhá učiteli porozumět procesu vzniku chyby, např.:

• dítě začne pracovat, aniž by si přečetlo pořádně zadání,
• špatně sčítá pod sebou, např. zaměňuje postup při násobení a sčítání,
• zapomíná v součtu přičítat desítku apod.

Příklad:

Dívka, 3. třída, odeslaná učitelem na vyšetření s podezřením na sníženou mentální úroveň, neboť není schopná počítat z hlavy. Celkové vyšetření svědčí o nadprůměrném intelektu, v písemném projevu je dítě pomalejší, velmi pečlivé. Při početních příkladech zapsaných na papíře dítě počítá pomaleji, ale bez obtíží. Vážné problémy vyvstávají při zkoušce opakování číselné řady, dítě si pamatuje jen dvě čísla jdoucí po sobě, dále není schopné úkol plnit. Ve zkouškách zaměřených na koncentraci pozornosti dosahuje dítě velmi nízkého skóre. Při úkolu zaměřeného na počítání z hlavy dělá na první pohled nelogické chyby.

Jako příklad si uveďme jeho výpočty: 21 + 36 = 27, 56 + 15= 611.

Při písemném rozboru početního postupu dítěte je vidět, jak dítě rozdělí druhého sčítance na desítky a jednotky, ale již s nimi dále nedokáže správně pracovat (k prvnímu sčítanci připočítá část druhého, nikoliv však už desítkovou část sčítance, čímž vznikne uváděný výsledek, případně si sečte desítky v obou sčítancích a připíše jen součet jednotek, na místo, aby jednotlivé části sčetlo). Při zápisu příkladu však postupuje správně. V tomto případě se pečlivým rozborem chyby našla příčina špatných výpočtů, v souvislosti s těžkou poruchou koncentrace pozornosti se doporučilo učiteli, aby minimalizoval příklady zpaměti, či dovolil dítěti, aby si alespoň zapsal diktovaná čísla na papír.

Hodnocení v oblasti výchovných předmětů

Zcela specifický význam má hodnocení v oblasti výchovných předmětů, mezi těmito předměty pak má zvláštní postavení tělesná výchova.

V této souvislosti se dlouhodobě vedou diskuse o tom, zda v ní má učitel také hodnotit snahu žáka nebo výkon, neboť cíle výchovy jsou v tomto případě v podstatě měřitelné. Obdobně jako u jiných výchov, i v oblasti tělesné výchovy je však výsledek, jehož žák dosahuje, velmi úzce vázán na schopnosti, kterými je žák vybaven. V oblasti výchov tedy spíše uvažujeme formativní vliv hodnocení, důležitou složkou hodnocení by mělo být podpora aktivity žáka, plnění školní práce, nošení pomůcek, snaha žáka. Stejně jako děti nemusí mít nadání pro zvládání cviku, nemusí mít ani nadání výtvarné či hudební. Ale i takové děti mohou přistupovat k zadání školní práce aktivně a pilně. Nebo právě naopak. Nenosí si pomůcky, nemají v pořádku výtvarné potřeby či cvičební úbor, pak je zcela na místě, aby se takový přístup promítl do školního hodnocení.

Na druhou stranu nedostatek nadání, při aktivní spolupráci dítěte, by neměl být důvodem ke zhoršenému hodnocení dítěte.

Kromě tělesné výchovy, kde je možné výsledek přesně změřit, je hodnocení dalších výchov založených na posouzení kvality tvůrčího procesu, velmi složité a diskutabilní. Co je měřítkem pro ohodnocení výkresu? To, že se učiteli výtvor líbí? To, že žák dodržel instrukce? Nebo že pojal zadání specificky a zpracoval jej tvůrčím a originálním způsobem? V edukační praxi lze opět nalézt řadu příkladů, které svědčí o tom, že učitelé přistupují k hodnocení výchov velmi individuálně, a ne vždy profesionálně správně.

Příklad:

Chlapec v 7. třídě přinesl dvě pětky z výtvarné výchovy. Matce se hodnocení výkresů zdálo nestandardní, šla požádat učitelku o vysvětlení. Jedno zadání na tvorbu znělo „Makové pole“, druhé zadání bylo „Příroda v dešti“. 

Paní učitelka si ochotně udělala čas a matce oba výkresy ukázala. Na jednom bylo nedokončené makové pole – jedna makovička vedle druhé, všechny precizně vymalované, bylo vidět, že chlapec věnoval veškerou svou energii pečlivému vypracování každé makovice. Za hodinu ale nestačil pokrýt celou plochu, špatně si rozvrh čas. To bylo důvodem nedostatečného hodnocení. Oproti tomu ukázala učitelka matce výkres jiného chlapce, který ohodnotila známkou výborně. Na tomto výkresu byly tři makovice, ostatní byly „ulámané“ a byly naznačeny jen jednoduchou čárou (stéblo). Výkres byl „prázdný“, zmuchlaný, ale nepůsobil nedokončeně. Druhý výkres „Příroda v dešti“ byl dokončený. V tomto případě bylo důvodem pro negativní hodnocení to, že déšť chlapec znázornil jako šikmé kapky.

Učitelka matce sdělila, že v tomto zadání selhaly všechny děti, neboť postupovaly podobně, všechny děti znázornily déšť jako více či méně šikmé tvary vody. Když matka nerozuměla, co je na výtvorech špatně, dostalo se jí odpovědi, že déšť zásadně prší shora kolmo dolů, neboť působí přitažlivost zemská. Na reakci matky, že třeba foukal vítr, odpověděla paní učitelka, že ale v zadání o větru nic dětem neřekla, tedy měly všechny déšť pojmout jako rovné přímky.

I když jde o reálný příklad z praxe, shodneme se na tom, že jde o příklad extrémní. Bohužel, v tomto případě měl velmi zásadní dopad na tvorbu chlapce. Tomu byla v druhé třídě diagnostikována dysgrafie, matka s chlapcem velmi pečlivě cvičila a velmi dobře s dítětem pracovala i učitelka prvního stupně. Dokázala tak výborně chlapce motivovat, že se mu dařilo psát velmi čitelně, navíc začal velmi pěkně kreslit a malovat – jeden z jeho výtvorů – mlok – vyhrál i školní kolo výtvarné soutěže a byl zaslán na celorepublikovou výstavu do Prachovských skal, kde byl vystaven v rámci soutěže „Obojživelník roku 2007“.

Po této zkušenosti chlapec získal k výtvarné výchově odpor a odmítal cokoliv tvořit.

Shrnutí

Shrneme-li výše uvedené, pak bychom v rámci efektivního školního hodnocení vždy měli respektovat následující body:

• Hodnocení předchází jasně a srozumitelně stanovený cíl výuky (ve formě cílových kompetencí žáka).
• Cílové kompetence hodnotíme způsobem, který odpovídá stanovenému cíli (dovednost hodnotíme spíše v modelové situaci než testem).
• Využíváme širokou škálu hodnotících nástrojů.
• Při hodnocení máme vždy na paměti funkce, které hodnocení má plnit.
• Při použití známky vždy využíváme i slovní ohodnocení stanovení dané známky.
• Provádíme pravidelnou diagnostiku školního hodnocení (jak interindividuálně, tak intraindividuálně).
• V hodnocení využíváme popisný jazyk.
• Využíváme diagnostiku chyby, která slouží k porozumění ve vývoji případného zhoršení výkonu.
• Podporujeme reflexi a sebereflexi žáků.
• Vedeme žáky k reálnému sebehodnocení.
• Hodnotíme komplexně.
• Hodnotíme snahu a píli žáka, nejen vlastní výkon.

Závěr

Závěrem nezbývá než znovu zdůraznit význam hodnocení v edukačním procesu a jeho vliv na zvýšení efektivity vyučování i osobnostního rozvoje žáka. Je velmi důležité, aby učitelé věnovali přiměřenou pozornost vhodné volbě metod ověření učiva (s ohledem na stanovené cílové kompetence), kombinovali různé přístupy v hodnocení a pojímali hodnocení žáka komplexně.

Literatura:

1. DVOŘÁKOVÁ, M. Hodnocení ve vyučování. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2011.
2. ŠAUEROVÁ, M. „Varovné signály“ v diagnostice školní zralosti, Pedagogika, mimořádné číslo, roč. 46, (mimořádné číslo), 1996.